Модель ситуационной задачи

Откуда пришли СЗ?

Этот тип задач имеет «родословную» от методов кейс-технологий связанным общим подходом использования «ситуационного анализа», который существует в образовательной практике в следующих разновидностях:

- как анализ конкретных ситуаций (метод анализа конкретных ситуаций, или «гарвардский метод»),

- как анализ ситуационных задач и упражнений (методы решения СЗ).

Часто эти методы объединяют общим понятием «кейс-стадии» (Casestady), название которого можно перевести как «обучение на случае», некоторой происшедшей/возможной ситуации в социальном пространстве жизни, в основе которой лежат реальные учебные проблемы.

В современном западном образовании взрослых и детей принято пользоваться время от времени не «сплошными» учебными текстами, где всё подаётся как некая непререкаемая истина, описанная на беспроблемном содержании, а, на первый взгляд, достаточно хаотичном наборе разнообразных текстов, состоящих из отрывков художественной и публицистической литературы, оперативной информации из СМИ, статистических данных (в виде сводных таблиц, графиков, диаграмм), ссылками на Интернет-ресурсы.

Для решения СЗ также берутся разнообразные источники информации (тексты), которые представляют собой описание продуктов человеческой деятельности. В них проявляются интересы людей, их субъективизм, а порой ложь и заблуждения. Тексты разностилевые, представленные в различных знаковых системах (карты, графики, рисунки, схемы, диаграммы, фильмы, мультфильмы, музыкальные фрагменты и проч.).

Для чего так «непричёсанно» подаётся обучающая информация? Это делается специально. Причина в том, что в реальной жизни мы информацию именно так и получаем. Это так называемый «шум», который нужно «убрать», чтобы извлечь необходимую для решения задачи информацию.

Внешне модель СЗ близка к модели проблемной задачи и её содержание направлено на выявление и осознание способа деятельности. При решении СЗ учитель и учащиеся преследуют разные цели: для учащихся – найти решение, соответствующее данной ситуации; для учителя – освоение учащимися нового метода деятельности (метода решения ситуационных задач) и осознание ими его сущности.

При конструировании задач применяется таксономия целей полного усвоения знаний Б. Блума, при помощи которой можно пошагово, осмысленно, преемственно двигаться к конечной цели как новому результату. Таксономия целей (упорядоченная система) представляет перечень последовательных целей, которые должен реализовать обучающий педагог, чтобы добиться полного усвоения знаний учеником. Ученик должен пройти шесть «шагов-целей» на познавательном пути: 1) ознакомление; 2) понимание; 3) применение; 4) анализ; 5) синтез; 6) оценка.

Итак, модель СЗ выглядит следующим образом:

1. Название СЗ (задача должна иметь привлекательное название).

2. Личностно-значимый (познавательный) вопрос (особенность СЗ в том, что ее главный вопрос формулируется впереди текстов задачи и должен быть обращён непосредственно к личности ученика; часто перед вопросом помещается некое предваряющее рассуждение, которое помогает заострить личностное обращение).

3. Набор текстов для ответа на личностно-значимый вопрос, представленный в разнообразном виде (выдержки из газет, журналов, энциклопедий, других источников; таблицы, графики, статистические данные и т.д.).

4. Шесть заданий по работе с текстом СЗ (по таксономии полного усвоения знаний Б. Блума: ознакомление, понимание, применение, анализ, синтез, оценка). Они выполняют роль своеобразной «лестницы» из 6 ступенек, прохождение которой помогает выполнить ряд подготовительных действий, и в конечном итоге подвести к ответу на главный личностно-значимый вопрос СЗ. При формулировании шести заданий СЗ рекомендуется использовать конструктор задач петербургского ученого Л.С. Илюшина. (2).

5. Итоговый ответ на личностно-значимый вопрос СЗ (он часто предполагает «выход» ученика за рамки учебного процесса, в пространство социальной практики: это происходит, когда учащимся предлагается разработать проект, включающий их в активную деятельность).

Практически все задания в СЗ должны работать на освоение учащимися социальной роли «созидателя». Ученик должен научиться не только критиковать и потреблять, но и создавать нечто новое, отличное от уже существующего. Поэтому в СЗ учащимся часто предлагается разработать и презентовать (реализовать) какой-либо проект, проявив тем самым знания и практические умения и действия, то есть свою компетентность в решении той или иной проблемы.

Кроме того, решение СЗ осуществляется в группе и позволяет формировать коммуникативные компетенции.

Первые три шага (ознакомление – понимание – применение) – достаточно известные нам по урокам дидактические цели, здесь с Блумом у нас нет расхождений: мы должны ознакомить ученика с новым материалом, убедиться, что он понял материал, и, если хватит времени и таланта, суметь проверить применение полученных знаний. Но вот следующие три шага (анализ – синтез – оценка) уводят нас в область гипотез, моделей, проектов, и чаще всего за пространство одного урока, так как возникает главное затруднение в СЗ, связанное с переносом изученного материала в новую ситуацию, часто насыщенную многопредметным и социальным контекстом. То есть вторая половина целей (и соответствующих заданий) представляется более существенной, где ученик должен проявить самую востребованную способность: умение самостоятельно решать проблемы, соединяя предметные знания всех областей, опыт (какой уже есть), интуицию. При этом решение СЗ осуществляется, как правило, в группе, где нужно договориться, прийти к общему пониманию, уметь услышать друг друга и обобщить информацию. Собственно, ради этого и вводятся СЗ в содержание образования. Важное значение имеет и «шаг» – оценка. Это самооценка ученика в продвижении к цели при решении задачи (самооценка способов деятельности), осознание качества и уровня усвоения полученных знаний, определение перспектив в получении новых знаний. Этот шаг осуществляется на основе разработанной Матрицы оценивания выполнения СЗ. По ней же организуется и экспертная оценка, которая на разных типах задач осуществляется по-разному: учителем (мотивационная, обучающая), экспертами (итоговая, контрольно-оценочная).

Количественная сторона оценки отличается от привычной: каждый шаг в виде ответа ученика оценивается по трёхбалльной шкале, принятой в такого рода измерениях (0 – ответа нет; 1 – ответ на уровне утверждения без аргументации, обоснования; 2 – ответ, основанный на аргументации, обосновании). Таким образом, ученик может получить максимально сумму в 12 баллов.

Дата добавления: 2015-06-26