Задачи школьной психодиагностики. Задача данного параграфа — дать студентам общую ориентировку в том, по какой логике можно выделять и классифицировать отдельные задачи

ПСИХОДИАГНОСТИКА • И ОБРАЗОВАНИЕ

ШКОЛЬНОЙ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ

ЧАСТЬ 2

Задача данного параграфа — дать студентам общую ориентировку в том, по какой логике можно выделять и классифицировать отдельные задачи, наиболее типичные для школьной

психологической службы.

Условно все задачи, возникающие во взаимодействии педагога и психолога в школе, можно разделить на психолого-педагогические и психологические. В первом случае цели и методы решения задачи определяет педагог, а психолог-диагност выполняет вспомогательную функцию, а именно: проводит психодиагностику ученика, дает его психологический портрет и прогнозирует результат педагогического воздействия, а в некоторых случаях проводит и вторичную психологическую диагностику после воздействия. Этот тип задач в большинстве случаев связан

с обслуживанием образовательной функции школы, и он освещается в главе 3.

Задачи второго типа — собственно психологические, которые преимущественно и приходится решать школьному психологу. В нашей книге они в большей степени связаны с реализацией воспитательной функции школы, и нашли отражение в главе 4. В этом случае психологическая диагностика выступает как этап решения проблемы, где средства решения — чисто психологические (консультативная помощь, коррекция личности, психологический тренинг, индивидуальная и семейная психотерапия, психологические рекомендации и т. д.). Как правило, школьный психолог сам выступает в роли психодиагноста и в роли субъекта, осуществляющего психологическое воздействие. Не меньшее значение имеет фактор «заказчика». Запрос психологу может поступать от педагога, от родителей, от самого школьника. Кроме того, сам психолог может поставить перед собой эту задачу.

Хотя содержание психодиагностической деятельности (на этапе тестирования) практически не зависит от того, кто сформировал запрос, но на этапе интерпретации результатов возникает проблема перевода психодиагностической информации и психологических рекомендаций на язык ее пользователя. Кроме того, перед психологом встают этические проблемы, поскольку он должен исходить из гуманистического принципа защиты личности ребенка (см. 1.5).

Весьма условно все типовые задачи можно отнести к двум классам, исходя из главных функций школы— функции образования и функции воспитания. Различение этих функций, безусловно, следует считать сугубо ориентировочным. Оно полезно потому, что помогает как-то структурировать изложение и ориентировку в материале. Все дело в том, что

образовательная и воспитательная функция в любом детском учреждении тесно переплетены (яркий пример — дошкольное учреждение, в работе которого вообще трудно отделить учебные занятия от развивающих, воспитательных по своему смыслу игр и других занятий (см. 3.9).

К предмету ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ школы следует отнести (опять же с определенной долей условности в этом разделении) формирование следующих психических свойств и функций ребенка как будущего профессионала и гражданина:

— познавательные способности (достигшие уровня развитых осознанных умений по самообучению),

— знания, умения и навыки по конкретным предметным дисциплинам,

— систему представлений и понятий, образующих общую научную картину природного и социального мира.

Соответственно этому психодиагностика, обслуживающая задачи образования, должна быть прежде всего направлена на указанные выше психиче-ские свойства и явления.

К предмету ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ школы следует отнести формирование следующих психических свойств:

— стойкого и одновременно гибкого характера, позволяющего сочетать волю и целеустремленность в достижении целей с гибкостью в учете и приспособлении к меняющимся условиям;

— формирование личности с социально-созидательной структурой мотивации и ценностной ориентацией, обусловливающей законопослушное правосознание, человеколюбивую мораль, готовность к качественному и добросовестному труду в любой сфере деятельности, включая сферу профессионального

труда, а также сферу семьи и быта;

— подготовку юношей и девушек к осознанному

выбору сферы профессиональной деятельности на основе гармоничного сочетания интересов и способностей.

Огрубленно можно сказать, что образовательная функция обращена на ПОЗНАВАТЕЛЬНУЮ, а воспитательная — на ЛИЧНОСТНО-МОТИВАЦИОННУЮ СФЕРУ психической жизни ребенка.

В связи с этим задачи, относящиеся к образовательной функции школы, в большей мере решаются с использованием методик диагностики познавательной сферы (тесты общих и специальных способностей, тесты достижений, в меньшей мере — методики шкалирования). А задачи, относящиеся к воспитательной функции школы, решаются в большей мере с использованием личностной психодиагностики (тест-опросников, проективных методик, а также метода экспертной оценки в его различных разновидностях).

И в ходе образования, и в ходе воспитания школа явно или неявно выполняет третью функцию — функцию «социально-профессиональной селекции» (см. Ольшанский, 1994, гл. 1). При этом учащиеся тем или иным образом группируются как по уровню развития у них определенных способностей (от вспомогательных школ для умственно отсталых до спецшкол для особо одаренных) и склонностей (гимназии, лицеи, колледжи, училища с гуманитарным, математическим, производственно-техническим или естественно-научным уклонами), так и по уровню их личностно-социальной зрелости (исправительно-трудовые колонии для малолетних правонарушителей). То, каким образом происходит подобная селекция, основывается ли она на произволе отдельных лиц (учителей, родителей, директоров школ) или на строго объективных и научно обоснованных методах, зависит от уровня постановки психодиагностической работы в школе и других детских образовательных учреждениях.

Изложенные в главе 2 сведения о методах позволяют легко увидеть следующую общую закономерность: методы, относящиеся к образовательной функции школы, являются явно более объективными и стандартизированными. В их применении возможна более активная роль учителя: от проведения тестов общих способностей под общим руководством школьного психолога — до самостоятельной разработки определенных тестов предметных знаний.

С другой стороны, большинство методов личностной психодиагностики следует считать прерогати- { вой школьного психолога. И если тест-опросники могут быть проведены учителями под его общим руководством (для этого достаточно раздать буклеты с вопросами и бланки для ответов или включить соответствующую компьютерную программу), то большинство специальных методов наблюдения и тем более интерактивные методы (психологическая беседа и ролевая игра) должны быть реализованы школьным психологом в непосредственном контакте со школьниками. Такова общая идея разделения труда между педагогом и психологом в области диагностики. Но, чем более тесное сотрудничество между ними удается организовать, тем лучше.

Рассмотрим, как реализуются возможные подходы к ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОМУ ОБУЧЕНИЮ — обучению с учетом индивидуальных особенностей

учащихся.

В первом случае индивидуально-психологические особенности ребенка, отличающие его от условного «среднего» или «идеального» ученика, рассматриваются скорее как препятствие при обучении, ведь программа обучения является единообразной и стандартной, стандартными являются также условия

обучения.

Здесь возникает задача не просто выявить психологические особенности личности ученика, но и

определить, являются ли эти особенности (способности, мотивы, личностные черты и пр.) причиной затруднений в обучении. Понятно, что здесь важно обеспечить непосредственную включенность в эту работу психолога. Психолог должен дать рекомендации по «индивидуальному подходу» к ученику. Цель этих рекомендаций — добиться такого положения, чтобы у ученика, его родителей, учителей не было проблем с адаптацией школьника к требованиям учебного процесса, к учителям, к одноклассникам и

Дата добавления: 2015-06-04