От издательства 2 страница

Проблема состава и направленности комплекса приемов, адекватных для достижения той или иной нейропсихологической диагностической цели, решается в каждом конкретном случае, исходя из индивидуального подхода, системности в динамической организации функций и всесторонности охвата симптомов, развитие которых подлежит прогнозированию. Исследование це-

ГЛАВА 14. МЕТОДЫ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ

лесообразно планировать так, чтобы оно позволяло не только фиксировать расстройства, но и выявлять его механизмы. Если речь идет о поврежденном мозге, то интерпретация полученных результатов должна отражать и компенсаторные следствия, особенно актуальные при длительных сроках болезни.

Вопросы для самостоятельной проверки знаний

1. Как формулируются задачи, решаемые с помощью нейропсихологичес-кой диагностики?

2. Как сгруппированы исследовательские приемы в «луриевской батарее»?

3. Каким требованиям должен соответствовать набор нейропсихологичес-ких проб?

4. Охарактеризуйте основные комплекты психодиагностических приемов, используемых в нейропсихологии для оценки разных психических функций.

Основные литературные источники

1. ВассерманЛ. И., Дорофеева С. А., МеерсонЯ. А. Методы нейропсихологического исследования. СПб.: Стройлеспечать, 1997. 304 с.

2. ГлозманЖ. М. Количественная оценка данных нейропсихологического обследования. М.: Центр лечебной педагогики, 1999. 160 с.

3. Зейгарник Б. В. Патопсихология. Изд. 2-е. М.: МГУ, 1986. 287 с.

4. Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологи-ческая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 124 с.

5. ЛурияА. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. Изд. 3-е. М.: Академический проект, 2000. 512 с.

6. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов / Под общей ред. М. М. Семаго. М.: АРКТИ, 1999. 136 с.

7. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. СПб.: Л ЕНАТО, 1998. 166 с.

8. Скворцов И. А., Адашинская Г. А., Нефедова И. В. Модифицированная методика нейро-психологической диагностики и коррекции при нарушениях развития высших психических функций у детей. Учебно-методическое пособие. М.: Тривола, 2000. 50 с.

9. ЦветковаЛ. С. Методика нейропсихологической диагностики детей. Изд. 2-е. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 128 с.

ЛИТЕРАТУРА

1. Акинщикова Г. И. Соматическая и психофизиологическая организация человека. Л.: ЛГУ, 1977. 160 с.

2. Ананьев Б. Г. Теория ощущений. Л.: ЛГУ, 1962.

3. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. 381 с.

4. Анохин П. К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональных систем. М.: Наука, 1978.400 с.

5. Апчел В. Я., Цыган В. Н. Память и внимание — интеграторы психики. СПб.: ЛОГОС, 2004. 120 с.

6. Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М.: МПА, 1994. 110 с.

7. Бадалян Л. О. Невропатология. Изд. 2-е., испр. М.: Академия, 2001. 384 с.

8. Бернштейн И. А. Очерки физиологии движений и физиологии активности. М.: 1966.

9. Бехтерева Н. П. О мозге человека. XX век и его последняя декада в науках о мозге человека. СПб.: Нотабене, 1997. 67 с.

10. Бианки В. Л., Филиппова И. Б. Асимметрия мозга и пол. Л.: Наука, 1993. 201 с.

11. Брагина Н. Н., Доброхотова Т. А. Функциональные асимметрии человека. Изд. 2-е., пе-рераб. и доп. М.: Медицина, 1988. 240 с.

12. Бойко Е. И. Мозг и психика. М.: Просвещение, 1969. 192 с.

13. Бурлакова М. К. Речь и афазия. М.: Медицина, 1997. 280 с.

14. Бухановский А. О., Кутявин Ю. А., Литвак М. Е. Общая психопатология: Пособие для врачей. Изд-е 2-е. Ростов-на-Дону: Изд-во ЛРНЦ «Феникс», 1998. 416 с.

15. Вартанян И. В. Физиология сенсорных систем. СПб.: Лань, 1999. 224 с.

16. Вассерман Л. И., Дорофеева С. А., Меерсон Я. А. Методы нейропсихологического исследования. СПб.: Стройлеспечать, 1997. 304 с.

17. ВеккерЛ. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998.685 с.

18. Визель Т. Г. Основы нейропсихологии. М.: ACT, 2005. 384 с.

19. ВыготскийЛ. С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН, 1960.500с.

20. Ганнушкин П. Б. Избранные труды. М.: Медицина, 1964. 292 с.

21. Гиндикин В. Я., Гурьева В. А. Личностная патология. М.: Триада-Х, 1999. 266 с.

22. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: МГУ, 1988.320 с.

23. ГлозманЖ. М. Количественная оценка данных нейропсихологического обследования. М.: Центр лечебной педагогики, 1999. 160 с.

24. ДельгадоX. Мозги сознание. М.: Мир, 1971. 264 с.

25. Детский аутизм. Хрестоматия. СПб.: ИСПиП, 1997. 254 с.

26. Доброхотова Т. А., Брагина Н. И. Левши. М.: Книга, лтд, 1994. 232 с.

27. Дубровинская Н. В., ФарберД. А., БезрукихМ. М. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 144 с.

28. Дубровский Д. И. Психические явления и мозг. М.: Наука, 1971. 386 с.

29. Егоров А. Ю. Функциональная специализация полушарий мозга человека: Учебное пособие к спецкурсу. СПб.: Институт специальной педагогики и психологи, 2000. 48 с.

ЛИТЕРАТУРА

30. Зейгарник Б. В. Патопсихология. Изд. 2-е. М.: МГУ, 1986. 287 с.

31. Кассиль Г. Н. Наука о боли. Изд. 2-е. М.: Наука, 1975. 397 с.

32. Кербиков О. В. Избранные труды. М.: Медицина, 1971. 312 с.

33. Кок Е. П. Зрительные агнозии. Л.: Медицина, 1967. 224 с.

34. Корпев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: Речь, 2003. 330 с.

35. Корсакова Н. К., МосковичутеЛ. И. Клиническая нейропсихология. М.: МГУ, 1988. 89 с.

36. Корсакова Я. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологи-ческая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 124 с.

37. Костандов Э. А. Психофизиология сознания и бессознательного. СПб.': Питер, 2004. 167 с.

38. Кроль М. Б., Федорова Е. А. Основные невропатологические синдромы. М.: Медицина, 1966.513 с.

39. Крылова И. В., Искренко И. А. Мозг и проводящие пути. Анатомия человека в схемах и рисунках. Атлас-пособие. М.: Изд-во Рос. универ. Дружбы народов, 1999. 97 с.

40. Курцин И. Т. Критика фрейдизма в медицине и физиологии. М.; Л.: Наука, 1965. 296 с.

41. Леонгард К. Акцентуированные личности / Пер. с нем. Киев: Вища школа. 1981. 392 с.

42. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М.: Мир, 1974. 551 с.

43. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 445 с.

44. ЛурияА. Р. Мозгчеловека и психические процессы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.480 с.

45. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М.: МГУ, 1973. 375 с.

46. ЛурияА. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. Изд. 3-е. М.: Академический проект, 2000. 512 с.

47. Лютьен-Дреколь Э., Йоханнес В. Р. Анатомический атлас. Функциональные системы человека. Словакия; Россия, 1997.

48. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб.: СПбГУ, 2000. 168 с.

49. Максименко М. Ю., Ковязина М. С. Пособие для практических занятий по нейропсихо-логической диагностике. М.: Теревинф, 1998. 44 с.

50. Михеев В. В. Нервные болезни. М.: Медгиз, 1958. 495 с.

51. Москвин В. А. Межполушарные отношения и проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во МГУ, 2002. 288 с.

52. Небылицин В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976.336 с.

53. Нейропсихология: Тексты / Под ред. Е. Д. Хомской. М.: МГУ, 1984. 192 с.

54. Нейропсихология сегодня / Под ред. Е. Д. Хомской. М.: МГУ, 1995. 232 с.

55. Николаева Е. И. Психофизиология. Психологическая физиология с основами физиологической психологии. Учебник. М.: ПЕР СЭ; Логос, 2003. 544 с.

56. Николаенко Н. Н. Творчество и мозг. СПб.: ИСПиП, 2001. 344 с.

57. Осипенко Т. Н. Психоневрологическое развитие дошкольников. М.: Медицина, 1996. 288 с.

58. Основы психофизиологии. Учебник / Отв. ред. Ю. А. Александров. М.: ИНФРА-М, 1997.432 с.

59. Прибрам К. Языки мозга. М.: Прогресс, 1975. 464 с.

60. Психология эмоций. Тексты / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. М.: МГУ, 1984.288 с.

61. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов/Под общей ред. М. М. Семаго. М.:АРКТИ, 1999. 136 с.

62. Ранняя диагностика психических заболеваний / Под ред. В. М. Блейхера, Г. Л. Ворон-кова, Вл. Иванова. Киев: Здоров'я, 1989. 288 с.

63. Реброва Н. П., Чернышева М. П. Функциональная межполушарная асимметрия мозга человека и психические процессы. СПб.: Речь, 2004. 96 с.

ОСНОВЫ НЕЙРОПСИХОЛОГИИ

64. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. СПб.: Л ЕНАТО, 1998. 166 с.

65. СандомирскйиМ. Е., БелогородскийЛ. С, ЕникеевД. А. Периодизация психического развития с точки зрения онтогенеза функциональной асимметрии полушарий // Современные проблемы физиологии и медицины. Уфа: Башкирский Гос. мед. ун-т, 1997. С. 44-63.

66. СимерницкаяЭ. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М.: МГУ, 1985. 190 с.

67. Симонов П. В. Высшая нервная деятельность человека. Мотивационно-эмоциональные аспекты. М.: Наука, 1975. 150 с.

68. Синельников Р. Д. Атлас анатомии человека. Т. 3. М.: Медгиз, 1963. 412 с.

69. Скворцов И. А., Адашинская Г. А., Нефедова И. В. Модифицированная методика нейро-психологической диагностики и коррекции при нарушениях развития высших психических функций у детей: Учебно-методическое пособие. М.: Тривола, 2000. 50 с.

70. Смирнов А. А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. М.: Педагогика, 1975. 352 с.

71. Смирнов В. М., Трохачев А. И. О психологии, психопатологии и физиологии эмоций // Дерябин В. С. Чувства, влечения, эмоции. Л.: Наука, 1974. С. 8—51.

72. Спрингер С, Дейч Г. Левый мозг, правый мозг/ Пер. с англ. М.: Мир, 1983. 256 с.

73. Тонконогий И. М. Введение в клиническую нейропсихологию. Л.: 1973.

74. Хомич И. И. Человек — живая система: Естественно-научный и философский анализ. Минск: Беларусь, 1989. 271 с.

75. Хомская Е.Д. Нейропсихология: Учебник. М.: МГУ, 1987. 288 с.

76. Хомская Е. Д., Ефимова И. В., Будыка Е. В., Ениколопова Е. В. Нейропсихология индивидуальных различий: Учебное пособие. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 282 с.

77. Хомская Е.Д., БатоваН. Я. Мозг и эмоции (нейропсихологическое исследование). М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 268 с.

78. Хрестоматия по вниманию / Под ред. А. Н. Леонтьева, А. А. Пузырея, В. Я. Романова. М.:МГУ, 1976.296 с.

79. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / Под ред. Ю. Б. Гиппенрей-тер, В. Я. Романцова. М.: МГУ, 1979. 272 с.

80. Хрестоматия по ощущению и восприятию /Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, М. Б. Миха-левской. М.: МГУ, 1975. 400 с.

81. Хрестоматия по нейропсихологии / Отв. ред. Е. Д. Хомская: Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по направлению 521000 — «Психология» и специальностям 020400 — «Психология», 022700 — «Клиническая психология». М.: Российское психологическое общество, 1999. 526 с.

82. Цветкова Л. С. Мозги интеллект. Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М.: Просвещение; АО «Учеб. лит.», 1995. 304 с.

83. Цветкова Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей. Изд. 3-е. М.: Педагогическое общество России, 2000. 128 с.

84. Цветкова Л. С. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение. Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. 148 с.

85. Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2000. 304 с.

86. Черкес В. А. Передний мозг и элементы поведения. Киев: Наукова думка, 1978. 176 с.

87. Шкловский В. М., Визель Т. Т. Восстановление речевых функций у больных с разными формами афазий. М.: Ассоциация дефектологов, В. Секачев, 2000. 96 с.

88. Ярошевский М. Г. История психологии. Изд. 2-е. М.: Мысль, 1976. 464 с.

Александр Павлович Бизюк

ОСНОВЫ НЕЙРОПСИХОЛОГИИ

Учебное пособие

Главный редактор И. Авидон

Ведущий редактор О. Гончукова

Технический редактор О. Колесниченко

Художественный редактор П. Борозенец

Директор Л. Янковский

Подписано в печать 30.08.2005. Формат 70x100 %. Усл. печ. л. 23,7. Тираж 2500 экз. Заказ № 4268

ООО Издательство «Речь»

199178 Санкт-Петербург ул. Шевченко д. 3 (лит. «М»), пом. 1

тел. [phone], [email protected], www.rech.spb.ru

Интернет-магазин: www.internatura.ru

Отпечатано с готовых диапозитивов в ГУП «Типография "Наука"» 199034, Санкт-Петербург, 9-я линия, д. 12

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

До недавнего времени работы ученых-нейрофизиологов, проникающих в тайны мозга, не были известны учителям и родителям. Могли ли всерьез заинтересовать преподавателя специфические механизмы работы мозга ученика?

Сегодня ситуация начинает меняться. Благодаря исследованиям нейрофизиологов всего мира, знания о работе мозга значительно расширились. Появились специалисты, изучающие мозг, но ориентированные на решение задач, стоящих перед учителями, воспитателями, родителями.

Методы нейрофизиологии и нейропсихологии, в первую очередь запись биотоков мозга, помогли узнать:

— что происходит в коре полушарий мозга мальчиков и девочек, когда их хвалят или ругают, когда они радуются успеху или переживают неудачу;

— как различаются дети по врожденным особенностям организации мышления;

— кого отбирают, а кого «отсеивают» различные виды конкурсных тестов;

— почему для разных детей эффективными оказываются разные методы обучения;

— как развить мышление в раннем возрасте;

— как влияют типы функциональной организации мозга ребенка и взрослого на отношения между ними, и т.д.

Мы уверены, что эта книга поможет решить многие проблемы, стоящие перед каждым учителем, воспитателем, родителем.

Директор издательства «Тускарора»

А.С.Никаноров

Зта книга для тех, кто не раз задумывался, как из бессознательного существа всего за два года малыш превращается в человека говорящего, а за каких-то десять или даже пять лет — в человека со сложнейшей психикой. Почему даже в одной семье дети становится такими непохожими? Почему каждый ребенок идет своим путем развития: в разное время появляется понима ние речи и само говорение, да еще и говорить-то все начинают по-разному? Почему неодинаково проявляются эмоции: гнев, страх, огорчение, удивление?..

Попытки связать особенности психики людей с разными анатомическими структурами мозга восходят еще к началу XIX столетия, но до сих пор наши знания об этом ничтожно малы.

Не может ответить на наши вопросы и современная наука нейрофизиология.

Тогда, может быть, ответ найдется у психологов? Они многое знают о ребенке, знают, как действует на формиру ющегося человека все то, что его окружает, знают, что дети разные. Но почему разные? Почему даже в одной семье они бывают так непохожи? Нет ответа и у психологов. Они ведь могут судить только по результату: по тому, что человек сделал, сказал, написал, как себя повел. Но за одним и тем же словом или поступком могут стоять разные мысли, разные причины, скрытые в особенностях организации мозга. Организации не анатомической, а функциональной. Значит, надо объединиться нейрофизиологам и психологам и поискать ответы вместе.

Но наука, объединяющая обе эти дисциплины, уже существует. Это нейропсихология. Оказалось, и она не во всем нам может помочь. Она создана, чтобы с помощью простых нейропсихологических методов, не требующих никаких сложных приборов, как бы заглянуть в мозг, в первую очередь, больного человека и найти, что же там поломалось, где сбой, что не работает нормально.

Создатель этой науки А. Р. Лурия говорил, что нейропсихолог похож на сотрудника уголовного розыска: по косвенным причинам, уликам ищет виновника.

Вот кто, казалось бы, то, что нам нужно: узнать, почему наш ребенок плохо учится или к нему трудно найти подход и он совсем не слушается, хотя все врачи говорят, что он здоров. Почему он начал говорить первые слова только в два года, а соседская девочка в этом возрасте уже читает стихи? Но нейропсихология обычно ищет поломку. Если мозг здоров, то нечего и беспокоиться.

А родители, воспитатели, учителя все же беспокоятся и ищут специалиста среди педагогов, психологов, невропатологов, нейропсихологов. Однако те, кто знает многое о здоровом мозге, не ориентированы на педагогику, не живут ее проблемами. А те, кто занимается педагогикой, не знают мозга. Так кто же сможет извлечь из наук о мозге те знания, которые необходимы, но совершенно недоступны ни педагогам, ни родителям? Где такая наука? Если ее нет, но она нужна,— значит, она обязана появиться. И мы начали ее создавать — новую науку нейропедагогику.

Эта книга — попытка взглянуть на ребенка с разных сторон, И как на биологическое существо, подчиняющееся жестким законам природы так же, как и все живые существа. И как на индивида, т.е. существо особое, созданное в одном экземпляре, неповторимое, со своей линией развития, заданной генетически. И как на маленького человека (личность), живущего в совершенно определенном обществе и в конкретный период развития этого общества, т.е. подчиняющегося законам развития психики, как общим, так и связанным с тем окружением, в котором он растет. И как на индивидуальность: человека со своим, пусть даже маленьким, опытом, своими вкусами и пристрастиями, привязанностями, интересами, своим характером и темпераментом, который по-своему видит, слышит и чувствует.

Только познав и поняв, как развивается, растет, мыслит и чувствует именно этот ребенок, мы сможем помочь ему найти свое место в этом сложном мире, развить все те прекрасные возможности, которые именно ему даны природой компенсировать то, чем природа, увы, его неодарила А это значит — сделать так, чтобы его детство (пора, когда закладываются все наши будущие успехи и неудачи) было по-настоящему счастливым.

Задумаемся: а зачем человеку детство, и почему оно у нас такое долгое? Этот вопрос поставил в свое время психолог А. Н. Леонтьев. И сам ответил на него: такое долгое детство у нас потому, что мы, в процессе длительной эволюции приобрели очень сложные, уникальные функции мозга, такие, как речь,речевое мышление, творчество, творческое, абстрактное мышление, воображение и т.д., и поэтому требуется длительное время, чтобы эти сложные функции мозга сформировались.

Очевидно, что никакие инструкции, приказы и тивы не могут ускорить нейрогенетические и нейробиологические процессы развития мозга, а замедлить могут.

Можно ли вообще строить новое здание или новую педагогику, не понимая значения фундамента?

К сожалению, сегодня в педагогической практике "можно" все: обучать, развивать, воспитывать, формировать личность, не учитывая, не понимая, а чаще всего, просто не зная общих законов развития человека и его психики. Особенно это пагубно для малыша в дошкольном детстве, если в семье или в детском саду не понимают главного: как развивается мозг ребенка и зачем человеку детство.

Детство для человека — это уникальная пора развития всех психических функций, механизмов речи, речевого мылшления, памяти, социальных эмоций, механизмов кон троля произвольных движений, за которые ответственны высшие структуры мозга — его кора. За короткое время (до 7 лет) формируются у маленького ребенка разные типы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, аб страктно-речевое, в основе которых лежат ассоциативные процессы, способность обобщать и строить систему обобщений. Ассоциативные процессы связаны с развитием функций самых сложных систем мозга — ассоциативных лобных и нижнетеменных областей, обеспечивающих общую стратегию функционального развития всего мозга.

По существу, за столь короткий период закладывается основа всех психических функций ребенка, основа его дальнейшей активной жизни. И в этом — неповторимость детства. Вся система дошкольного воспитания, весь педагогический процесс направлен на развитие психики, на формирование познавательных и эмоциональных процессов, составляющих основу гармонического развития личности.

Перед нами встает второй очень важный вопрос: что развивают педагог и семья? Ответ: все педагоги в дошкольном образовании ив школе, в семье развивают самый главный орган психики — мозг и все его многочисленные функции, регулирующие поведение ребенка, определяющие успешное обучение, творческое развитие личности. Но проблема в том, что многие педагоги об этом даже не догадываются. Поэтому в рамках одной педагогической практики эту проблему не решить.

Требуется новая идеология, новые междисциплинные подходы, новая программа развития человека. Это и определило создание нейропедагогики, объединившей достижения многих нейронаук: нейроанатомии, нейроморфологии, нейробиологии, нейропсихологии.

Можно утверждать, что главная цель нейропедагогики — помочь практике оптимально и творчески решать свои педагогические задачи, используя знания об индивидуальных особенностях мозговой организации высших психических функций.

Нейропедагогика — это новые экспериментальные данные о разных типах функциональной организации мозга у мальчиков и девочек.

Нейропедагогика — это новые научные подходы к обучению и воспитанию мальчиков и девочек в семье, в дошкольных образовательных учреждениях и в школе. Почему это важно? Потому что у мальчиков и девочек разный мозг, разные пути развития, а значит — им требуются разные программы обучения.

Итак, нейронедагогика — это новые знания о функциональном развитии мозга ребенка, новые стратегии экспериментального исследования активного, осмысленного отношения ребенка к деятельности, новые научные программ& работы с детьми, новые нейропсихологические методы диагностики и прогноза психического развития, новые формы психологической коррекции поведения ребенка, новые типы дошкольных учреждений, где с помощью нейронедагогики формируется творческая педагогика, хорошо понимающая ребенка и способная раскрыть творческие возможности мозга.

Конечно, взяв на себя смелость ввести понятие «нейропедагогика», авторы оказались у основания здания, которое еще предстоит возвести. Эксперименты й научные наблюдения с участием нескольких тысяч детей — лишь начало этой грандиозной работы. Но мы надеемся, что уже сейчас наша книга поможет преподавателям и родителям услышать и понять основные принципы нового подхода к педагогике и семейному воспитанию.

И педагогам, и вдумчивым родителям будет интересно узнать, на какие материалы опирались авторы при написании этой книги, и какой смысл они вкладывают в некоторые понятия.

Принципы выделения детей с разными типами организации мышления подробно описаны в разделе «Загадки двух полушарий».

В книге часто сравнивается успеваемость детей разных типов в массовой школе, гимназии, при обучении по методике Л. В. Занкова. Что скрывается за этими понятиями и как велась работа?

Чтобы глубже понять особенности развития ребенка, авторы начинали наблюдения за детьми в детском саду или в младших классах и заканчивали в старших классах нескольких учебных заведений С.-Петербурга.

Материалы по марсовой школе получены в двух учебных заведениях, работавших по общепринятым программам.

Моделью гимназии послужила одна из гимназий общего типа, возникшая на базе «английской» школы* Предметное преподавание здесь ведется с первого класса, и с детьми работает не один педагог, а несколько учителей, каждый из которых ведет свой предмет. Английский язык изучается с первого класса, а с пятого — второй иностранный язык по выбору ученика. При поступлении в гимназию дети проходят конкурсный отбор, методика которого каждый год изменялась по рекомендациям авторов.

Результативность методики Л. В. Занкова по отношению к детям разных типов изучалась в обычной начальной школе и на базе платного учебного центра «Талант». Согласно этой методике, уже в начальных классах теоретические знания играют ведущую роль и обучение идет на высоком уровне сложности. На первое место выдвинуто общее развитие, а не конкретные энания и навыки, отсутствуют главные и второстепенные предметы, уже в начальных классах изучается естествознание, география, история. Поддерживается творческая обстановка, атмосфера сотрудничества между учителем и учеником, вырабатывается истинное стремление к учебе, а оценки выставляются только за продолжительный период и не могут служить мотивом для обучения.

Эксперименты с фильмом-сказкой «Красная Шапочка» и рассказом «На льдине» носили научный характер. Впервые регистрировались и изучались нейрофизиологическими методами не односложные реакции на простые раздражители, а подлинные переживания детей. Запись энцефалограммы велась с десяти датчиков» укрепленных на голове ребенка над разными зонами коры. Одновременно регистрировались кожно-гальваническая реакция, миограмма и ряд других показателей. Параллельная запись фонограммы текста позволяла привязать полученные данные к событиям рассказов с точностью до миллисекунды. Погружаясь в мир сказки или рассказа, дети быстро забывали об окружающей обстановке и датчиках и вели себя совершенно естественно. (Все же идея изобразить ребенка, «подключенного» к измерительным приборам, или поместить такую фотографию не вдохновила художника-оформителя этой книги.) Методики и результаты этих исследований опубликованы в специальных работах, в частности, в книге Т. П. Хризман, В. Д. Еремеевой, Т. Д. Лоскутовой «Эмоции, речь и активность мозга ребенка» (1991).

Дата добавления: 2015-06-04