О социально-психологических основаниях этического кодекса психолога-диагноста. 1 страница

Сообщение результатов обследования.

Конфиденциальность.

Обеспечение тайны результатов обследования.

Использование диагностических методик.

Уровень квалификации людей

11. Комплектование тестовых батарей. Методика Д. Векслера как тестовая батарея. Характеристика субшкал.

Для диагностики умственного развития учащихся младших классов может быть применен тест Д. Векслера и тест Дж. Равена. Тест Векслера необычайно популярен во многих странах мира, поэтому рассмотрим его подробнее.
В 1939 году была опубликована первая форма шкал Дэвида Векслера, известная как шкала интеллекта Векслера-Беллевью. Первым отличием теста от других было то, что это один из немногих тестов, которые разрабатывались сначала для взрослых и лишь позднее переделывались для детей разного возраста. Еще одно отличие теста от всех других состояло в том, что он включал две шкалы: вербальную и невербальную (шкалу действия), при этом предусматривалось вычисление IQ для каждой шкалы в отдельности и суммарного IQ. Задания одного типа не сгруппированы по возрастам (как в тесте Бине), а объединены в субтесты и расположены в порядке возрастающей трудности. И, наконец, тест предусматривал возможность установления психиатрического диагноза, связанного с умственной отсталостью. Тест индивидуальный (может проводиться только с одним испытуемым).
В 1955 году была опубликована одна из последних шкал интеллекта для взрослых (WAIS), в которую вошло 11 субтестов.
Помимо шкал для взрослых, Векслером были созданы шкалы для детей (от 6,5 до 16,5 лет). Последнее издание WISC было опубликовано в 1974 году. В него были включены 12 субтестов. По сравнению со шкалой для взрослых тест для детей включает еще один дополнительный субтест - «лабиринты».
Итак, детский вариант теста включает 12 субтестов:
1. «Осведомленность». Испытуемому задаются 30 вопросов из разных областей знаний (житейских, научных) и диагностируются особенности памяти и мышления.
2. «Понятливость». Субтест включает 14 вопросов, ответы на которые требуют умения строить умозаключения.
3. «Арифметический» субтест представляет из себя 16 задач, решение которых требует умения оперировать числовым материалом, сообразительности, внимания.
4. «Сходство». Испытуемому необходимо выполнить 16 заданий на нахождение сходства понятий, что требует умения логически обрабатывать понятия и проводить операцию обобщения.
5. «Словарный» субтест требует от испытуемого определить 40 понятий как конкретных, так и абстрактных. Для выполнения заданий необходим большой словарный запас, эрудированность, определенная культура мышления.
6. «Повторение цифр». Этот субтест диагностирует особенности внимания и оперативной памяти, в нем требуется повторить за экспериментатором ряд цифр, который может включать от трех до девяти знаков.
7. «Недостающие детали». Испытуемому предъявляются 20 картинок с изображениями предметов, у которых отсутствуют какие-то детали, их и необходимо назвать. Здесь особенно важны внимание, перцептивные способности.
8. «Последовательные картинки». Испытуемому предъявляются 11 сюжетных картинок, которые следует положить в таком порядке, чтобы получился рассказ с последовательными событиями. Необходимо логическое мышление, понимание сюжета, умения организовать его в единое целое.
9. «Кубики Косса». Испытуемому предлагается из кубиков с разно окрашенными гранями сложить модель по образцу, изображенному на карточке. Диагностируются аналитико-синтетические способности испытуемого, пространственные способности.
10. «Складывание фигур». Необходимо из разрезанных частей сложить завершенные фигуры (лошадь, машина и др.). Нужно уметь работать по эталону, соотносить части и целое.
11. «Кодирование». Даны цифры от 1 до 9, каждой из которых соответствует какой-то знак, требуется, глядя на образец, проставить соответствующие значки предлагаемым рядом цифр. Анализируется внимание, его концентрация, распределение, переключение.
12. «Лабиринты». Требуется найти выход из изображенных на листе бумаги лабиринтов. Диагностируется умение решать перцептивные задачи, произвольность, устойчивость внимания.
Тест прошел все необходимые проверки. Получены высокие показатели его надежности и валидности.
Векслером была создана также шкала для дошкольников и младших школьников (для возраста от 4 до 6,5 лет). Эта шкала была опубликована в 1967 году. Она состоит из 11 субтестов.
Стандартный IQ, вычисляемый по тесту, имеет среднее 100 и квадратическое (стандартное) отклонение 15.
Итак, в настоящее время имеются три формы шкал Векслера, предназначенные для разных возрастов. Предполагается, что тест может быть использован для диагностики готовности к школе и оценки причин неуспеваемости. В нашей стране тест Векслера был адаптирован А. Ю. Панасюком (1973) и позднее опубликован в обновленной редакции в Санкт-Петербурге (Ю. И. Филимоненко, В. И. Тимофеев, 1992).
Одним из самых существенных недостатков теста Векслера является неотчетливость его содержательного наполнения (что характерно для многих зарубежных методов), поэтому по результатам тестирования трудно строить коррекционно-развивающую работу с детьми.

12. Психодиагностика развития младенцев и дошкольников. Психологическая готовность к школе.
ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ МЛАДЕНЦЕВ.

Общее количество работ, относящихся к проблемам диагностики детской психики, весьма велико. Не претендуя на полноту охвата всех существующих в психологии подходов к рассмотрению диагностики детей первого периода жизни, попробуем выделить некоторые наиболее значимые из них. Потребность практики в методах оценки психического развития велика. Рассмотрим некоторые шкалы развития младенцев. Проведя серию лонгитюдных исследований нормального развития младенцев и дошкольников, А. Гезелл и его коллеги подготовили таблицы развития, охватывающие четыре основные сферы поведения: моторику, язык, адаптивное и личностно - социальное поведение. Они обеспечивают стандартизированную процедуру для наблюдения и оценки хода развития поведения ребенка в обыденной жизни. Хотя некоторые из разделов этих таблиц можно рассматривать в качестве тестов, все же большинство из них основаны только на наблюдении. В исследованиях Гезелла данные, полученные посредством прямого наблюдения за реагированием детей на обычные игрушки и другие стимульные объекты, дополнялись информацией, сообщаемой матерью ребенка. А. Анастази отмечает недостаточную стандартизованность этих таблиц развития, но указывает на их полезность в качестве дополнения к медицинским обследованиям, осуществляемым педиатрами и другими детскими специалистами, выявляющими причины ненормальности поведения в ранний период жизни.
Преимущество различных методов наблюдения за детьми - от простого присмотра без каких - либо заметок до структурного наблюдения, подробно распланированного заранее и проводимого с определенной целью, - показано в работах Д. Лешли, практического психолога из Англии. Для того чтобы метод наблюдения был более качественным и давал информацию о развитии, Д. Лешли вводит особый методический прием - создание определенной схемы наблюдения и заполнение карточек развития. Цель такой карточки развития, по мнению Д. Лешли, - создание четкого представления о ребенке на данный отрезок времени. Продолжая через месяц наблюдение по заданной схеме, можно судить о ходе развития младенца. Содержание карточек развития включает следующие стороны: а) физическое развитие (ребенок может переворачиваться со спины на живот, поднимает головку, тянет в рот погремушку, может сидеть без поддержки короткое время и т. д.); б) общение и развитие речи (понимает обращенную к нему речь, прислушивается, затихает и т. п.); в) социальное развитие и игра (включается в общение со взрослыми, гулит, вокализирует, отдает игрушку взрослому и т. д.); г) самостоятельность и независимость (сколько времени ребенок в период бодрствования может занимать сам себя); д) поведение (непоседлив, концентрируется на 1 - 2 минуты, пытается преодолеть трудности, легко включается в игру и т. д.). Вторая методическая особенность процесса наблюдения названа Д. Лешли "методом повременных проб", обозначающим регулярность наблюдения по заранее отмеченным временным отрезкам, в рамках которых предусмотрены собственно наблюдение и заполнение карточек развития. Одним извозможным подходов является наблюдение одного ребенка в течение полных 30 минут с записью впечатлений через 30 - секундные интервалы. Такая процедура дает возможность осмыслить то, что делает ребенок, и правильно фиксировать это.

Есть два основных способа оценивать информацию, которую дают карточки развития. Во - первых, можно сравнивать показатели ребенка со средними показателями детей данного возраста. Такое сравнение покажет, отстает ли ребенок, находится ли на среднем уровне или же хорошо развит для своего возраста. Другой способ интерпретации информации - сравнение ее с результатами, полученными ребенком в более раннем возрасте. Эти два способа сравнения не исключают друг друга и используются не только психологами, но и логопедами, психоневрологами, педиатрами и другими специалистами. Взрослым, работающим с детьми, нужно уметь соотносить нормы развития с индивидуальными особенностями ребенка. Важно ясно представлять себе диапазон показателей по какому - либо свойству или параметру, характерный для детей разных возрастов, чтобы можно было судить о норме или патологии развития. Д. Лешли указывает в своей книге "Работать с маленькими детьми", что, кроме карточек развития для работы со здоровыми младенцами, есть множество таких же карточек развития для работы с детьми, имеющими дефекты развития.
Еще одним примером использования метода наблюдения являются исследования Бейли и ее коллег. Шкалы развития младенцев Бейли предусматривают три вспомогательных средства оценки развития ребенка в возрасте от двух месяцев до двух с половиной лет: шкалу умственного развития, шкалу моторного развития, запись поведения младенца.

Шкала умственного развития выявляет такие функции, как восприятие, память, обучаемость, решение проблем, вокализация, зачатки словесного общения и простейшее абстрактное мышление.
Шкала моторного развития измеряет макромоторные способности, такие, как умение сидеть, стоять, ходить и подниматься по ступенькам, а также умение двигать руками и пальцами. В младенческом возрасте развитие двигательных функций, манипулирование с предметами играют важную роль в развитии умственных процессов. Записи поведения предназначены для оценки различных аспектов развития личности ребенка, таких, как эмоциональное и социальное поведение, объем внимания, настойчивость и целеустремленность.
Н. Бейли указывает, что эти шкалы, как и все, предназначенные для тестирования младенцев, должны использоваться главным образом для оценки текущего уровня развития, а не для предсказания последующего развития способностей. На развитие способностей в столь раннем возрасте оказывает влияние такое огромное число различных факторов, что предсказание на длительный период времени оказывается малоценным. Однако шкалы весьма полезны для раннего распознавания сенсорных и неврологических нарушений, эмоциональных расстройств и отрицательных влияний окружающей среды.
Диагностика психического развития младенцев
Американский психолог, руководитель Йельской клиники детского развития Арнольд Гезелл и коллеги подготовили таблицы развития, охватывающие четыре основных сферы поведения: моторику, язык, адаптивное и личностно-социальное поведение. Таблицы обеспечивают определенную процедуру для наблюдения и оценки хода развития ребенка в обыденной
жизни. Разделы этих таблиц похожи на тесты, большинство их основано на наблюдении. Шкала предназначена для возрастного диапазона от 4 недель до 6 лет.
Другой психолог, Д. Лешли, вводит особый методический прием - создание определенной схемы наблюдения и заполнение “карточек развития”. Цель такой карточки - создание более полного и четкого представления о ребенке на данный отрезок времени. Продолжая через месяц наблюдение по заданной схеме, можно судить о ходе развития младенца.

Содержание “карточек развития” включает следующие стороны жизнедеятельности ребенка: а) физическое развитие (ребенок может переворачиваться со спины на живот, поднимать голову, тянет в рот погремушку, может сидеть без поддержки короткое время и т. д.); б) общение и развитие речи (понимает обращенную к нему речь, прислушивается, затихает и т. д.); в) социальное развитие и игра (включается в общение со взрослыми, гулит, вокализирует, отдает игрушку взрослому и т. д.); г) самостоятельность и независимость (сколько времени ребенок в период бодрствования может занимать себя сам); д) поведение (непоседлив, концентрируется на 1-2 минуты, пытается преодолеть трудности, легко включается в игру и т. д.).
Есть два способа оценивать информацию, которую дают “карточки развития”. Во-первых, можно сравнивать показатели ребенка со среднем показателем детей данного возраста. Такое сравнение покажет, отстает ли ребенок, находится ли на среднем уровне или же хорошо развит для своего возраста. Другой способ интерпретации информации - сравнение ее с результатами, полученными при наблюдении за ребенком в более раннем возрасте. Взрослым, работающим с детьми, нужно уметь соотносить нормы развития с индивидуальными особенностями ребенка. Важно ясно представлять себе диапазон показателей по какому-либо свойству или параметру, характерных для детей разных возрастов.
Еще одним вариантом шкалы развития с меньшим охватом видов поведения, но рассчитанной на более широкий возрастной диапазон, являются шкалы двигательных умений Н.И. Озерецкого. Для диагностики моторного развития часто применятся ДВИГАТЕЛЬНЫЙ ТЕСТ Н. И. Озерецкого (Н. И. Озерецкий, 1928), разработанный в 1923 году. Он предназначен для лиц в возрасте от 4 до 16 лет. Шкалы двигательных умений Н.И. Озерецкого послужили основой для создания в дальнейшем шкал моторного развития, предназначавшихся для изучения всех основных типов моторного поведения - от принятия позы и макродвижений тела до координации движения пальцев и контроля лицевой мускулатуры. При этом для проведения экспериментов требуются очень простые, доступные материалы, такие как деревянные катушки, нитки, бумага, веревки, коробки и резиновый мяч. Задания расположены по возрастным уровням. Методика предназначалась для изучения моторных движений разного типа. В качестве стимульного материала используются простые материалы, такие как бумага, нитки, иголки, катушки, мячи и др.

В тест входят 5 субтестов, каждый из которых включает по 5 заданий.
1-й субтест направлен на диагностику статической координации. Изучается способность неподвижно стоять с закрытыми глазами в течение 15 сек., способность не терять равновесия, стоя на правой или на левой ноге, на носочках и т. д.
2-й субтест предназначен для изучения динамической координации и соразмерности движений. Ребенка просят передвигаться прыжками, вырезать фигурки из бумаги и т. д.
3-й субтест измеряет скорость движений и включает задания, требующие хорошей зрительно-моторной координации. Это, например, укладывание монет в коробку, прокалывание бумажных мишеней, нанизывание бус, завязывание шнурков и т. д.
4-й субтест направлен на измерение силы движений и включает задания на сгибание предметов, их распрямление и т. д.
5-й субтест предназначен для изучения так называемых сопровождающих движений - движений кистей рук, мимики и т. д.
За каждый правильно выполненный тест в ограниченный промежуток времени ребенок получает 1 балл. Процедура занимает 40-60 минут. Приводится таблица норм возрастного развития.
Методика Озерецкого получила мировое признание и в 1955 году была стандартизована американскими учеными и опубликована под названием «Шкала моторного развития Линкольн-Озерецкого» (А. Анастази, 1982).

Оценивая обсуждаемые выше шкалы, нельзя не отметить отсутствие строгого теоретического обоснования применения каждой из них для диагностики особенностей психического и личностного развития дошкольников. Исключение составляют методики Пиаже, которые опираются на созданную им концепцию развития. В отличие от зарубежных, отечественные исследователи стремятся строить систему диагностики, опираясь на разработанные в возрастной и педагогической психологии положения об особенностях, стадиях и движущих силах психического и личностного развития (труды Л. И. Божович, Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина и др.). Так, например, наиболее разработанным с этой точки зрения является комплекс методик диагностики умственного развития дошкольников, созданный под руководством Л. А. Венгера (Диагностика умственного развития дошкольников, М., 1978).
Основные принципы, которыми руководствовались авторы методик, следующие:
• нормы развития устанавливались не просто на основе возраста (как в тестах Бине), а с учетом особенностей воспитания и условий жизни детей; поэтому они различались для детей одного календарного возраста, но были одинаковы для тех, кто воспитывался в определенной возрастной группе детского сада;
• в качестве показателей умственного развития использовались некоторые существенные характеристики познавательных действий (перцептивных и интеллектуальных);
• вводились не только количественные оценки успешности выполнения заданий, но и качественные характеристики способов их решения;
• диагностические задачи для детей каждой возрастной группы были представлены в доступной, зачастую увлекательной форме и включались в характерные виды детской деятельности.
Умственное развитие рассматривается авторами методик как процесс присвоения ребенком определенных форм общественного опыта, материальной и духовной культуры, созданной человечеством. Центральным звеном при создании методик стало познавательное ориентировочное действие как основная структурная единица познания. Как показали авторы исследования, именно овладение разными видами познавательных ориентировочных действий (в первую очередь перцептивными и мыслительными) лежит в основе умственного развития детей раннего и дошкольного возраста.

Особую позицию в диагностике развития младенцев занимают американские психологи П. Массен, Дж. Кондер, Дж. Каган и А. Хьюстон. С их точки зрения, всеобъемлющую картину измерений, наблюдаемых в период младенчества, дает изучение познавательной сферы ребенка. Поэтому, изучая младенцев, они вводят идею экспериментального исследования когнитивных функций.
Авторы попытались описать и объяснить ряд общих изменений в процессах познания и овладения навыками и выделили четыре аспекта познавательной деятельности:
• восприятие, т.е. способность младенца получать множество зрительных, звуковых, обонятельных, вкусовых впечатлений;
• распознавание информации: младенец обучается находить все более тонкие различия в сходных явлениях, сопоставлять полученную информацию с приобретенными ранее знаниями;
• выделение категорий (т.е. способностей объединять в классы сходные по свойствам предметы или явления);
• развитие памяти: младенец способен помнить прошлый опыт, и эта память улучшается с возрастом.
Изменение процесса познания происходит на основе биологического соревнования и в условиях приобретения опыта.
Новая постановка проблемы диагностики младенчества появляются в исследованиях Ж. Пиаже, составивших целую эпоху в развитии учениях о речи и мышлении ребенка. Ж. Пиаже вводит новый метод изучения развития - клинический, позволяющий раскрыть качественное своеобразие детского мышления. В течение первых двух лет жизни, которые Пиаже назвал сенсорным периодом развития ребенка, проходит ряд стадий, на каждой из которой по-разному осуществляется процесс познания мира. Причем каждый новый шаг в развитии основывается на предшествующей стадии и включает некоторые из ранее сформировавшихся способностей. В этот период интеллект ребенка представлен в его действиях.
Основная методическая установка Пиаже состоит в том, что первичной природой развития ребенка является внутренний аутизм (психическое состояние, которое характеризуется погружением в мир собственных переживаний), выраженный в действиях и сенсомоторных схемах. Шкалы Ж. Пиаже обеспечивают качественное описание того, что в действительности может делать ребенок.
Отечественные исследователи проблем младенчества ориентировались на выявление движущих сил развития ребенка. Психическое развитие, полагают они, осуществляется в онтогенезе путем присвоения опыта человечества через обладание предметными действиями, речью.

В экспериментальные исследования вводятся генетическая точка зрения. Подобные процессы отмечены в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и др.
Диагностика развития сознания и самосознания дошкольников
Основные направления (тенденции) в области диагностики дошкольников: диагностика общего уровня развития и диагностика готовности перехода ребенка к новому типу ведущей деятельности - учебной.
Для изучения психического развития детей дошкольного возраста известны шкалы Бине и Станфорд-Бине. Это тесты интеллекта. Рассмотрим методики отечественной школы. Например методику Л.С. Выготского.
Экспериментальные исследования детей он проводил по методике “двойной симуляции”. Данный метод при изучении генезиса понятий у ребенка позволяет установить, что в формировании понятия представлено несколько этапов. Первый этап (младший дошкольный возраст) - этап синкретов (нерасчлененность психических функций на ранних стадиях). Второй этап - комплексы. Обобщения-комплексы - проявляются в результате объединения ребенком предметов на основе непосредственного чувственного опыта. Начало этого этапа приходится на дошкольный возраст ребенка. Дальнейшее развитие понятий происходит в более старшем возрасте, в период школьного обучения.
Особое место в отечественной психологии занимают исследования, осуществляемые Д.Б. Элькониным с его сотрудниками. По его мнению, диагностика детей должна строиться на особых принципах. Каждый возрастной период характеризуется определенной социальной ситуацией развития, то есть специфичным отношением ребенка к социальной действительности, активным взаимоотношением с определенными ее сторонами; ведущим типом деятельности, в которой осуществляется интенсивное овладение ребенком этими сторонами действительности. Основные новообразования, возникающие на данной основе и характеризующие общую организацию сознания, к концу каждого периода, приводят к распаду социальной ситуации развития и возникновению нового типа деятельности.

Для диагностики развития дошкольного возраста должен быть установлен уровень сформированности игровой деятельности - ее основных структурных компонентов (использование переноса значений с одного предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения открытым правилам игры) и некоторых сторон психического развития (наглядно-образное мышление, общие познавательные мотивы, соотношение зрительного и смыслового полей, использование символических средств, развитие общих представлений).
Исследования умственного развития дошкольников в отечественной психодиагностике связаны с именами Л.А. Вегнер, В.В. Холмовской, О.М. Дьяченко и др.
Центральной их идеей было понимание познавательных психических процессов как ориентировочных действий, направленных на обследование предметов и явлений, выявление и запечатление их свойств и отношений.
В основе умственного развития раннего и дошкольного возраста лежит овладение разными видами познавательных и ориентировочных действий, причем ведущая роль принадлежит перцептивным и мыслительным действиям. Образование перцептивных и мыслительных действий у детей происходит путем интериоризации внешних, материальных ориентировочных действий, когда обследование предметов и явлений, выделение их свойств и отношений происходит при участии различного рода реальных манипуляций. На каждом возрастном этапе ребенок овладевает познавательными действиями определенного типа.
Структура перцептивных действий детей дошкольного возраста и пути формирования данных действий в исследованиях изучали методом моделирования пяти типов познавательных действий в специальных диагностических методиках. В каждую методику была подобрана серия задач, адресованных одному из типов умственных действий (то есть задач, построенных таким образом, что существенные для их решения условия могут быть выделены только в результате выполнения этого действия). Это следующие пять методик (для детей 4-5 лет), соответствующие пяти выделенным показателям: действию идентификации, отнесению к эталону, перцептивному моделированию, действиям образного и логического мышления. Задачи включались в привычные и доступные детям виды деятельности: игровую и продуктивную.
При разработке методик для детей 6 лет было введено новое задание на выявление степени овладения предпосылками учебной деятельности - умение сознательно подчинять свои действия правилу, обобщению, определяющему способ действия (к примеру, рисование узоров).
Каждая методика включала набор однородных или постепенно усложняющихся задач, достаточный для такого накопления баллов, которое допускает последующее число обработки результатов. При сопоставлении каждой методики устанавливались критерии качества оценки решения входящих в нее задач по результату и способы выведения общей количественной оценки.

Понятие «ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ» закрепилось в нашей возрастной и педагогической психологии сравнительно недавно. Это обусловлено появлением сразу нескольких вариантов вступления дошкольников в школьную жизнь - с шести или семи лет, по трех или четырехлетней программе обучения в младшей школе, а также относительная свобода школ в выборе программы обучения в начальной школе, равно как и в отборе детей. Это и сделало актуальной задачу разработки некоторых критериев, по которым для каждого ребенка персонально должен был решаться вопрос, брать его в школу или нет, и если брать, то по какой программе обучать. Для обозначения этого круга проблем и было введено общее понятие «готовности к школе».
ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ является скорее педагогической, чем собственно психологической характеристикой, поскольку ее содержание и критерии определяются исходя из требований учебного процесса и всей школьной ситуации, в которую включается ребенок.
Очень низкие результаты диагностики готовности к школе провоцируют естественное выдвижение гипотез о наличии НАРУШЕНИЙ В РАЗВИТИИ и постановку задачи диагностики этих нарушений. Тогда как, наоборот, яркие, значимо высокие результаты диагностики готовности приводят к постановке задачи ДИАГНОСТИКИ ОДАРЕННОСТИ.
Понимание всех этих ограничений заставило педагогов в скором времени обратиться к помощи психологов в решении проблемы готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. Таким образом, сформировался другой подход к решению проблемы готовности детей к школе, который можно назвать психологическим.
Психологический подход к проблеме готовности никак нельзя назвать однородным или универсальным. Тем на менее при большом разнообразии конкретных средств, тестов, методов и процедур, используемых психологами для определения готовности к школе, за всеми ними лежит общее теоретическое представление, что готовность к школе есть результат общего психического развития ребенка на протяжении всей его дошкольной жизни.

Различия психологических подходов к решению проблемы готовности определяется тем, что в контексте общего единодушия о роли психического развития в дошкольном детстве разные авторы выделяют в качестве ведущих, большой и весьма разнообразный спектр факторов и характеристик психической сферы дошкольника.
Так, до настоящего времени весьма распространенной остается точка зрения, что готовность к школе определяется комплексным показателем ПСИХИЧЕСКОЙ ЗРЕЛОСТИ - развитости отдельных психических функций, главным образом характеризующих развитие ребенка в умственном, эмоциональном и социальном отношениях.
Американские психологи уделяют наибольшее внимание диагностике интеллектуальных компонентов школьной зрелости. Чаще всего изучаются такие функции, как зрительные и слуховые различения (например, понимание на слух), словарный запас, общая осведомленность, уровень развития сенсомоторики, понимание количественных отношений, и др. Наиболее популярным в США считается национальный тест готовности (MET), предназначенный для младшей и средней групп детского сада (1-й уровень) и для старшей группы и первоклассников (2-й уровень).
Рассмотрим в качестве примера состав заданий 2-го уровня теста (А. Анастази, т. 2, с. 62):
1. Начальные согласные: ребенку предъявляются 4 картинки (например, изображение кошки, домика, клоуна и т. д.) и называется каждое из них. Затем просят отобрать те картинки, которые начинаются с определенного звука (например, «к»).
2. Звуко-буквенные соответствия: каждое задание состоит из картинки и 4 букв. После того, как взрослый называет картинку, ребенок выбирает букву, соответствующую звуку, с которого начинается название картинки.
3. Зрительное соответствие: требуется подобрать к изображению, начинающему ряд одно из последующих изображений. Это могут быть сочетания букв, слова, числа, буквообразные фигуры (искусственные буквы).
4. Поиск образцов: предназначен для оценки способности увидеть данное сочетание букв, слов, цифр или буквообразных фигур в более крупных их группировках.
5. «Школьный» язык: проверяется способность понимания ребенком основных и производных грамматических структур и понятий, изучаемых в школе.
6. Слушание: проверяется понимание смысла слов, текстов, предъявляемых устно.
7. Количественные понятия: проверяется знание таких понятий математики, как размер, форма, количество и др.
8. Количественные действия (необязательно): оценивается владение ребенка счетом и простыми математическими действиями.

Дата добавления: 2015-06-04