История развития письма 1 страница. 1. Осмотр оружия производится над чистой белой подложкой (ткань, бумага)

Часть II ПИСЬМО: НАРУШЕНИЕ И ВОССТАНОВЛЕНИЕ

Тактика очной ставки (68).

Осмотр оружия.

Правила:

1. Осмотр оружия производится над чистой белой подложкой (ткань, бумага). После осмотра оружие в эту же подложку упаковывается и направляется эксперту.

2. Если на оружие есть следы рук или следы веществ (крови, мозгового вещества), то эти следы должны быть изъяты до начала осмотра.

3. Перед осмотром необходимо предпринять действия, обеспечивающие безопасность участников следственного действия (оружие д б пост на предохранитель и разряжено).

4. В процессе осмотра нельзя собирать или разбирать оружие и нельзя производить выстрелы из оружия (соответствующие вопросы ставятся эксперту).

5. По итогам осмотра оружие необходимо упаковать таким образом, чтобы предохранить его от ударов, солнечных лучей и влаги. Дуло должно быть закрыто колпачком из любых подручных материалов.

6. Если оружие влажное (извлечено из водоема), то для предотвращения коррозии канал ствола протирают лоскутами белой ткани (лоскутки номеруют, высушивают, тоже направляют на экспертизу).

Тактика любого следственного действия рассматривается на основе возникших следственных ситуаций.

При производстве очной ставки возможны 2 типичных следственных ситуации:

· бесконфликтная ситуация возникает, когда интересы следователя и допрашиваемых совпадают. Тактической задачей следователя в этой ситуации является преодоление добросовестного заблуждения, поэтому можно применять след такт прием:

o обсуждение противоречий

o использовать ассоциаций. Например, предъявить фотографии с места происшествия;

o максимальная детализация показаний;

o предъявление доказательств.

· конфликтная ситуация – предполагает, что кто-то из допрашиваемых дает заведомо ложных показания задача след – разоблачение лжи. Можно:

o предъявление доказательств;

o проведение серий очных ставок;

o комбинирование очной ставки с допросом. Например, проводим допрос, видим ложь, прерываем, проводим очную ставку со свидетелем, который может опровергнуть;

o проведение очных ставок по эпизодам преступной деятельности

Любое следственное действие

1. подготовка

2. рабочий этап

3. заключительный этап (фиксация результатов следственного действия)

Допрос состоит из 4 стадий:

1. подготовка

2. этап свободного рассказа

3. вопросно-ответная стадия (кроме наводящих)

4. заключительный

Глава 4. ПСИХОЛОГИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Письменная речь и, в частности, один из ее видов — письмо — это сложный психический процесс, который до сих пор все еще недостаточно изучен несмотря на большой интерес исследователей различных областей научного знания к этой проблеме. Сам по себе этот факт служит косвенным доказательством сложности этого психического процесса. Все еще нуждаются в дальнейшем изучении такие проблемы письма, как его психологическое содержание и структура, генезис и взаимоотношение с другими ВПФ, письменная речь и ее отношение к устной речи, их взаимоотношения, место и роль письма в психической сфере человека, роль письма и грамматики в психической деятельности человека, в частности в ее развитии у детей, отношение письма к мозгу и т.д.

Письмо имеет много особенностей, одной из которых является его более позднее появление в психической сфере человека по сравнению с другими ВПФ как в историческом, так и в генетическом аспекте. Эта особенность приобретает особое значение в методологическом плане, поскольку может служить весомым аргументом в пользу реальности психологических концепций Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева о социогенезе ВПФ, о прижизненном их формировании, о влиянии социальных форм жизнедеятельности человека на формирование, протекание и развитие высших форм психической сферы человека, о переходе ВПФ из внешней формы во внутреннюю, о концепции деятельности и др.

Эта особенность представляет большой интерес в психологическом ее аспекте, в плане изучения ее роли и места в психической сфере, в формировании и взаимодействии ВПФ, в плане изучения мозговых основ письма, возникновения и путей формирования письма. Дело в том, что письмо появилось исторически и генетически много позже других ВПФ, формирование и развитие которых значительно продвинулось на этом пути, тогда как письмо только начинало свое формирование, причем произвольно и в процессе обучения ему. И здесь возникает ряд вопросов — о взаимодействии письма с другими ВПФ, о его вкладе в психическую деятельность человека, о его мозговых основах (уже занятых другими ВПФ). К этим анализаторным системам подключается письмо, как новая ВПФ, как бы паразитируя на них. Поэтому важно знать, совместная деятельность каких анализаторных систем и ВПФ лежит в основе формирования психологического содержания письма, его структуры, его мозговой и психофизиологической основы, каковы закономерности этого взаимодействия. Письменная речь только «берет» или и «отдает», и каков этот вклад в развитие психической деятельности человека?

По поводу значения письма в психической деятельности ребенка Л.С. Выготский писал, что «... письмо вызывает к жизни развитие всех тех функций, которые у ребенка еще не созрели» (СНОСКА: Выготский Л.С Избранные психологические исследования М.: Изд-во ЛИН РСФСР, 1956. С. 277), и что обучение письменной речи формирует у детей способность произвольного оперирования собственными умениями, осознания и произвольного владения устной речью, что в свою очередь является важнейшим условием формирования и самой письменной речи. Без этих двух условий развития устной речи и произвольного и осознанного поведения, оперирования собственными действиями «... письменная речь вообще невозможна» (СНОСКА: Там же. С. 269). Грамматика и письмо обеспечивают ребенку возможность подняться на высшую ступень в развитии речи и других ВПФ. Поэтому обучение письму является одним из главнейших предметов школьного обучения в начальных классах.

На эти и ряд других вопросов проливает некоторый свет история возникновения письма у человечества. Письмо, чтобы стать таким, каким мы его знаем в настоящее время, должно было пройти длительную и сложную историю развития. История показывает, что письмо в начале своего развития являлось собственно искусственной памятью человека. В определенный период развития общества и социальных отношений, развития сельского хозяйства, торговли у человека появилась потребность, диктуемая объективными условиями, что-то запомнить и передать другим людям не непосредственно, а через некоторые промежутки времени, или на далекое расстояние, и человечество выработало искусственные способы этой формы своей деятельности, которые были символом некоторой информации.

В древнем Перу, например, для ведения летописей, для сохранения сведений из жизни государства были широко развиты «узловые записи», так называемые «квипу». Важно отметить, что начало письма связано с вспомогательными, внешними средствами, которые несли психологическую нагрузку: сначала это были зарубки на дереве, позже — рисунки, узелки и др., т.е. пиктограммы, которые постепенно путем упрощения и обобщения в течение длительного времени превратились в идеограммы, являющиеся началом собственно письма. Впервые идеограммное письмо было создано ассирийцами, и оно наглядно символизировало идею. Позже идеограммы сменяются комбинациями знаков — букв, т.е. силлабическим письмом (слоговым), созданным в Египте. И только после длительной истории развития способов записи мыслей, идей, информации появляется алфабетическое письмо (от первых двух греческих букв «альфа» и «бета»), в котором один буквенный знак обозначает один звук; это письмо было создано греками.

Таким образом, история развития письма указывает по крайней мере на три момента, важных для понимания психологического содержания письма, его связи с другими психическими процессами и его структуры. Во-первых, факт опосредствования письма внешними знаками или символами» во-вторых, постепенное упрощение и обобщение символов и, в-третьих, формирование письма от образности к связи с речью. Мы видим также, что исторически письмо развивалось независимо от речи, и только после длительной истории трансформации символов и превращения их в знаки письмо стало опосредствоваться устной речью.

Современная письменная речь во многих странах носит алфабетический характер, т.е. в ней звуки речи обозначаются отдельными буквами. Правда, такое соотношение звук — буква имеет место не во всех современных языках. Например, в английском, французском, греческом и турецком языках устная модальность речи отличается от письменной и несколько букв могут обозначать лишь один звук. Уже этот один факт говорит о сложных взаимоотношениях устной и письменной речи даже на современном этапе развития письма; с одной стороны, они тесно связаны между собой, но их сложное единство включает и существенные различия.

4.2. Письмо и устная речь

Долгое время исследователи письма уходили от такого вопроса, как его связь с устной речью. Так, еще в XIX в. многие классики неврологии рассматривали письмо только как оптико-моторный акт, а его нарушение как расстройство связей между центром зрения, моторным центром руки и центром образования слов (L. Lihtheim, С. Wernicke, 1874 и др.). Позже появилось представление, что письмо — это чисто моторный акт и оно локализовалось исследователями в средних отделах премоторной зоны (Центр Экснера, 1881). В наше время (40—50-е годы) некоторые исследователи продолжали рассматривать письмо только как двигательный акт и локализовали его в пределах премоторных зон двигательного анализатора (Kleist, 1959; Nils von Meyendorf, 1941 и др.). Однако подавляющее число современных исследователей письма указывают на его связь не только с движением и восприятием, но и с устной речью.

Современная отечественная психология рассматривает письмо с принципиально иных позиций и считает его сложной осознанной формой речи и речевой деятельности. Однако мы считаем, что этого понимания письма недостаточно и что оно представляет собой значительно более сложное психическое образование, чем только одна из форм речи. В психологическое содержание письма входят помимо речи и процессы восприятия разной модальности — зрительной, акустической и пространственной, входят и двигательные процессы — кинестетической и кинетической природы, зрительные образы-представления буквенных знаков, оперативная память и т.д. О взаимодействии этих психических процессов в формировании письма свидетельствует история его развития, а также распад письма при поражениях мозга, вызывающих нарушение ряда психических функций, взаимодействие которых является основой, на которой и формируется письмо.

Сложность письма и его неоднородность обнаруживаются и при сравнительных исследованиях письма и устной речи. Эти исследования показали, что процессы письма и устной речи различаются по многим параметрам — по происхождению, по способу формирования и протекания, по психологическому содержанию и по функциям.

Что касается происхождения, то известно, что устная речь возникает у ребенка на втором году жизни, а письмо — на пятом-седьмом. Устная речь формируется непосредственно в процессе общения со взрослыми людьми, а письменная речь формируется сознательно, в процессе осознанного и произвольного обучения. Способы возникновения и развития письма с самого начала выступают как осознанные действия, и только постепенно письмо автоматизируется и превращается в плавно протекающий навык. Этим оно отличается от устной речи, формирующейся непроизвольно и протекающей автоматически. На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная операция является изолированным, осознанным действием, написание слова распадается для ребенка на ряд задач: выделить звук, запомнить его, обозначить его соответствующей буквой, запомнить ее, написать. По мере развития навыков письма психологическая структура его меняется. Отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в моторный навык, обеспечивающий в дальнейшем сложную психическую деятельность — письменную речь.

Наиболее четкие различия устной и письменной речи обнаруживаются в психологическом содержании этих процессов. Устная речь прежде всего контекстная, что реализуется, во-первых, в разговорной речи при наличии общей ситуации, которая и создает контекст, внутри которого передача и прием информации упрощаются. Во-вторых, устная речь имеет ряд эмоционально-выразительных средств, помогающих коммуникации, более точной и экономной передаче и приему информации: суперфиксы — жесты, мимика, паузирование — также создают контекстность устной речи.

В-третьих, в устной речи есть целый ряд неформализуемых средств, которые зависят от мотивационной сферы и прямо или косвенно представляют собой проявление активности — общей и вербальной. И наконец, мотивы письменной речи также возникают позже, и сами они более абстрактны и интеллектуалистичны. Создать мотивы для письма у ребенка чрезвычайно трудно, так как он прекрасно обходится без письма.

Письменная речь есть особый речевой процесс, это речь-монолог, осознанный и произвольный. Л.С. Выготский писал, что письменная речь, имея тесную связь с устной речью, тем не менее в самых существенных чертах своего развития нисколько не повторяет историю развития устной речи. «Письменная речь не есть также простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма» (СНОСКА: Выготский Л.С Мышление и речь. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956 С. 263). Сходство обеих видов речи — внешнее, симптоматическое, но не по существу. Письменная речь требует для своего развития абстракции; по сравнению с устной речью она вдвойне абстрактна: во-первых, ребенок должен абстрагироваться от чувственной, звучащей и произносимой речи, во-вторых, он должен перейти к отвлеченной речи, которая пользуется не словами, а представлениями слов. То, что письменная речь мыслится, а не произносится, представляет одну из главных отличительных особенностей этих двух видов речи и существенную трудность в формировании письменной речи.

Письменная речь имеет ряд психологических особенностей: она произвольнее устной; уже звуковая форма, которая в устной речи автоматизирована, при обучении письму требует расчленения, анализа и синтеза; синтаксис фразы так же произволен, как и фонетика.

Письменная речь — это сознательная деятельность и тесно связана с намерением. Знаки и употребление их усваиваются ребенком сознательно и намеренно в отличие от бессознательного употребления и усвоения устной речи.

Письменная речь — «алгебра речи, наиболее трудная и сложная форма намеренной и сознательной речевой деятельности». (СНОСКА: Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956 С 367). Но так же, как алгебра не повторяет арифметики, а является высшим и абстрактным развитием математического мышления, которое поднимает на более высокий уровень раньше сложившееся арифметическое мышление, так и письменная речь вводит ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым и устную речь. X. Джексон, английский невролог XIX в., вообще считал письмо и понимание написанного как манипулирование «символами символов». Использование устной речи по Л.С. Выготскому требует первичных символов, а письмо — вторичных. Далее, письменная речь — самая многословная, точная и развернутая форма устной речи. В ней приходится находить слова и передавать с их помощью то, что в устной речи может быть передано невербальными средствами с помощью интонации, мимики, непосредственного восприятия ситуации. Важным представляется и разница между устной и письменной речью в отношении к внутренней речи: если устная речь в развитии предшествует внутренней речи, то письменная речь формируется после и на основе внутренней речи. По X. Джексону письменная речь — это ключ к внутренней речи.

Очень важна письменная речь в развитии психики ребенка. Ее роль в психической сфере детей — это прежде всего формирование осознанной и произвольной устной речи: ребенок начинает осознавать речь и выполнять речевые задания. Грамматика и письмо позволяют ребенку подняться на высшую ступень в развитии речи. Все эти особенности письма дают основание предполагать, что оно будет нарушаться чаще и грубее, поскольку это более поздняя и сложная функция. И обучение ей в школе также будет непростым еще и потому, что к началу обучения ребенка письму все основные ВПФ, составляющие его основу, еще не закончили, а некоторые из них даже еще и не начали своего развития, и обучение письму опирается на незрелые психические процессы (Л.С. Выготский, 1956).

Подведем краткие итоги, касающиеся сравнительного анализа письменной и устной речи. Письменная речь:

осознанный и произвольный процесс;

ее единицей является монолог;

она не контекстна в отличие от устной речи, сама себя порождает, активизирует, контролирует, пользуясь методом перебора средств;

не имеет дополнительных средств, которые сделали бы ее более экономичной с той же степенью точности; поэтому она использует стратегию перебора средств (лексических, синтаксических, фонетических), поэтому она избыточна;

для своего развития требует абстракции; она мыслится, а не произносится;

письменная речь — «алгебра речи»;

мотивы интеллектуалистичны.

4.3. Формирование, психологическое содержание и мозговые основы письма

Перейдем к анализу психологического содержания письма, которое, как показывают современные данные исследований, является весьма сложным. Письменная речь протекает на основе взаимодействия различных ВПФ и, прежде всего, восприятия разной модальности, речи, памяти и предметных действий. Эти психические функции обеспечивают необходимые для реализации письма процессы звукоразличения, актуализации образов-представлений буквенных знаков и перекодирование их в систему движений руки.

Психологическое содержание письма будет неполным, если не сказать об участии в формировании письма эмоционально-волевых процессов, мотивов и поведения человека.

В понимании развития и содержания письма большая роль принадлежит генетическому методу исследования. Л.С. Выготский писал, что развитие письменной речи, подготовка к ней начинаются задолго до обучения ребенка письму в школе. Дело в том, что у детей имеется своеобразная стадия предметного письма: когда дети начинают рисовать, это уже есть подготовка к письму, так же, как и жест — это письмо в воздухе, который позже в процессе развития превращается в письменный знак. В рисунках проявляется как бы стадия пиктографического письма, и позже на основе развития рисования, осознания и толкования нарисованного у ребенка возникает понимание, что можно рисовать не только предметы, но и речь. Собственно, письменная речь, по Л. С. Выготскому, развивается путем перехода от рисования вещей к рисованию речи (Л.С.Выготский, 1956). Овладение письменной речью означает усвоение особой и сложной символической системы знаков. Поэтому письмо является продуктом длительного развития ВПФ, личности и поведения ребенка.

К настоящему времени в психологии были исследованы и сформулированы некоторые психологические предпосылки формирования этого вида речевой деятельности, нарушение (или несформированность) которых ведет к различным формам нарушения письма или к трудностям его формирования у детей.

Первой предпосылкой является сформированность (или сохранность) устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности.

Вторая предпосылка — формирование (или сохранность) разных видов восприятия, ощущений, знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-пространственных ощущений, знание и ощущение схемы тела, «правого» и «левого». Третьей предпосылкой служит сформированность двигательной сферы — тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и др.

Четвертая предпосылка — формирование у детей абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенном переводе их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями.

И пятой предпосылкой является сформированность общего поведения — регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения.

Обязательное участие в формировании письма всех описанных предпосылок, а также и всех звеньев структуры письма и в дальнейшем в осуществлении этого процесса особенно четко прослеживается при его патологии.

Несмотря на сложность письма, еще совсем недавно в практике школьного обучения письмо занимало слишком малое место. Л.С. Выготский писал, что по сравнению с той огромной ролью, которое оно играет в процессе культурного развития, ребенка учат выводить буквы и складывать слова, но не обучают его письменной речи. В большой мере это положение остается в силе и в настоящее время, когда детей учат письму, а не письменной речи. На этот факт и другие недостатки обучения детей письменной речи в школе обращается внимание во многих психологических исследованиях. «Обучение письменной речи в современной начальной школе строится таким образом, будто в ней самое главное — это умение выводить буквы и не делать ошибок в словах и предложениях». (СНОСКА: Ляудис ВЯ., Пегурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. Кишинев: Штиинца, 1983).

В современной психологии формирование письма в школе в процессе обучения рассматривается как сложный, осознанный и произвольный процесс, а структура письменной речи как многоуровневая и многозвенная. На ранних этапах овладения навыками письма оно распадается на ряд отдельных осознаваемых операций, о которых мы писали выше, и весь процесс письма развернут по составу операций и выполняется на произвольном уровне с обязательным включением речи («проговаривание»). По мере овладения процессом письма его психологическая структура меняется, и то, что раньше было осознаваемым и произвольным, теперь становится неосознаваемым и автоматизированным.

Важно отметить и тот факт, что, как показали сравнительные исследования письма взрослых и детей, развитие письма у детей не сводится только к тому, что отдельные операции объединяются, автоматизируются и т.д., а что участие в нем отдельных психических процессов, т.е. психологическое содержание письма не остается одним и тем же, а меняется в процессе развития. Обучение детей в школе письму представляет значительные трудности, и поэтому знание генезиса письма, его психологической сущности (т.е. на основе каких ВПФ оно формируется), его структуры, функций, его места и роли в психической деятельности необходимы для правильного методического подхода к обучению письменной речи. Некоторые исследования последних лет по казали тесную связь трудностей формирования и недоразвития письма у младших школьников не столько с недоразвитием речи, сколько с несформированностью невербальных форм психических процессов, таких как зрительно-пространственные представления, слухо-моторные и оптико-моторные координации, общая.моторика, с несформированностью процесса внимания, а также целенаправленности деятельности, саморегуляции, контроля за действиями; к этому времени недостаточно сформированы и мотивы.

Мы рассмотрели только один аспект психологического содержания письменной речи, который в большей мере отвечает задачам формирования «техники» письма, его операционной стороны, а не письменной речи, которая решает задачи второго порядка — влияние на развитие поведения, произвольной деятельности, личности, мышления. Такой взгляд на письменную речь требует и иного методического подхода к обучению детей письму. Один из таких подходов развивается в работах В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ (СНОСКА: Ляудис В.Я., Негурэ И.П Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. Кишинев: Штиинца, 1983), а также в собственных работах автора по восстановлению письма при его нарушениях вследствие поражения мозга. (СНОСКА: Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. М. Изд-во МГУ, 1988). Этот подход можно обозначить как «от целого к части и от смысла к значению», или «анализ через синтез», который предполагает обучение письму в направлении от замысла к тексту, к фразе и т.д., а затем (или одновременно) формирование средств письменного выражения мысли (операций в структуре письма).

С этой точки зрения приступать к обучению письменной речи следует не с выработки умения осуществлять отдельные ее операции, изолированные от целостной структуры, а с формирования письменной речи как действия построения целостного текста (В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ, 1983). Такой подход к обучению письменной речи показал свою состоятельность и эффективность в восстановительном обучении письму взрослых, в анамнезе которых уже было сформированное письмо и сохранны многие ВПФ, опора на которые помогала этой стратегии восстановления письма.

Итак, краткий анализ психологической сущности письма и путей его формирования у детей показывает сложность этого вида психической деятельности. Письмо нельзя рассматривать лишь как идеомоторный акт (как это было раньше) и как только двигательный (моторный) и сенсорный акт (как все еще рассматривают письмо некоторые исследователи и в наше время). Письмо следует рассматривать как психическую функцию, в психологическое содержание которой входят разные психические процессы в их взаимодействии, и формирующую только путем обучения.

В работах многих авторов отмечается необходимость сохранности указанных звеньев для нормального осуществления процесса письма. Так, Р.Е. Левина и P.M. Боскис указывают на необходимость сохранности слухового анализа для письма как полноценного умственного действия. В исследованиях А.Р. Лурии, Л.К. Назаровой, М.Н. Кадочкина, А.Н. Соловьева, Э.С. Бейн, Р.Е. Левиной и др. говорится о не менее важной роли и необходимости сохранности артикуляторного кинестетического анализа звуков, с одной стороны, и уточнения места каждого звука в словах — с другой. В работах А.Р. Лурии, Р.Е. Шиф, С.И. Кауфман и др. говорится о необходимости сохранности зрительных и мнестических процессов, а также и сохранности восприятия пространства.

Эти процессы имеют большее отношение к формированию сенсомоторного уровня письма, на котором формируются навыки письма. Для формирования письменной речи, необходимым является определенный уровень развития устной речи, смысловой сферы и знаний у детей, формирование целенаправленности в поведении, личностной и эмоционально-волевой сферы. Известно, что личность — это мультиформное образование, возникающее при жизни и только в деятельности; не личность порождает деятельность, а деятельность формирует личность, которая является смысловым образованием, и ее становление идет рука об руку с формированием и развитием письменной речи.

Что касается структуры письма, о которой подробнее будет сказано ниже, то она также является весьма сложной. Она состоит по крайней мере из четырех уровней и множества структурных звеньев в каждом из них. Первый уровень — психологический, который решает задачи формирования мотивов, интереса к письменной речи, смыслового содержания информации, регулирует и контролирует деятельность письма.

Следующий — лингвистический уровень организации письменной речи — отвечает на вопрос — какими средствами осуществляется письмо. Этот уровень обеспечивает письмо лингвистическими, языковыми средствами реализации процесса, т.е. реализует перевод внутреннего смысла и содержания, формирующихся на психологическом уровне, в лингвистические коды — в лексико-морфологические и синтаксические единицы, т.е. в слова, фразы и тексты. Психофизиологический уровень в структуре письма осуществляет совместную работу нескольких анализаторных систем, которые и лежат в основе письменной речи. Система анализаторов — это не сумма, а сложное образование, которое формируется на основе межанализаторных связей на всех их уровнях (первичных, вторичных и третичных полей).

Естественно, что и мозговая основа письма не может быть упрощенной, и оно не может локализоваться в каком-либо «узком центре» головного мозга человека. Неврология и педагогическая психология конца прошлого столетия, как мы уже писали выше, как раз упрощенно подходили к решению этого вопроса, считая, что существует некий «центр письма», который они локализовали в премоторнои части двигательного анализатора, считая письмо только лишь моторной функцией. Теперь уже стало ясно, благодаря развитию неврологии, психологии и других смежных областей научного знания, что ВПФ, в том числе и письмо, настолько сложны по своей структуре, что их невозможно связывать с работой какого-либо изолированного участка мозга. Выполнение такого сложного процесса как письмо возможно лишь при совместной работе ряда мозговых зон, каждая из которых имеет свою функцию и обеспечивает то или иное условие (компонент) формирования и протекания письма.

Исследования показали, что письмо обеспечивается взаимодействием нижнелобной, нижнетеменной, височной и затылочной зон коры левого полушария мозга. Этот факт говорит о необходимости сохранения или своевременного формирования всех этих областей мозга для овладения письмом. Необходима сохранность, как общей организации совместной деятельности этих зон, так и каждой из них. Таким образом, письмо и письменная речь являются одним из сложнейших психических процессов по способу и времени возникновения, по связи с устной речью и другими ВПФ, по структуре и психологическому содержанию, по его формированию у детей, по мозговым механизмам, лежащим в его основе.

Дата добавления: 2015-06-04