Тестирование в образовании 1 страница

Сразу оговоримся, что к собственно психологическим тесты образовательные (или тесты достижений) не относятся, поскольку направлены прежде всего на оценку степени усвоения того или иного учебного материала. Тем не менее разработка психологических тестов во многом влияла и на развитие инструментов оценки знаний, эти исследования шли рука об руку, в них участвовали психологи, а поэтому в истории психодиагностики нельзя обойти вниманием тестирование в сфере образования, которая была и остается основным потребителем психологических тестов. А. Анастази справедливо замечает, что в тестах достижений основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени. Эти тесты, в отличие от тестов интеллекта и способностей, в основном оцениваются в терминах валидности по содержанию.

Самые ранние сведения о проверке успеваемости в европейской школе датируются примерно 1200 г. В это время университет Болоньи проводил первый устный экзамен на получение степени доктора философии. Это был единственный экзамен, который в то время сдавали студенты, и обычно продолжался он около недели. Интересно, что экзамен этот проходил в таверне, и студенты быстро установили традицию угощать едой и напитками как своих коллег, так и преподавателей. Естественно, что экзамен нередко переходил в пьяные ссоры и потасовки. Почти 500 лет такой устный экзамен оставался единственным видом "теста" на академическую успеваемость. В 1700 г. в Кембриджском университете устный экзамен был введен и для получения более низкой степени магистра. В начале XIX в. письменные экзамены становятся в Европе общепринятыми. В США первые письменные экзамены были введены в Массачусетсе в 1845 г.

Считается, что первопроходцем в области педагогического измерения был Реверенд Джордж Фишер, директор школы в Англии. Еще в начале 1860-х гг. этот педагог понял необходимость установления стандартов успеваемости в обучении. Для использования в своей школе Фишер разработал так называемые "книги шкал". Он присваивал значение единицы для выражения высшего показателя, который возможно достичь, и значение пяти для обозначения наименьших достижений в таких предметах, как правописание, математика, навигация, библия, французский язык, общая история, рисование и др.

Американский врач и психолог Дж. М. Райс (1857-1934) заслуживает признания как первый из тех, кто начал массовое тестирование в школе. Он изобрел три различных теста на правописание, которые использовал для проверки примерно 33 000 учеников 4-8-х классов, расположенных в 21 городе США. Отчет о результатах этого исследования был издан в 1897 г.

Этот отчет произвел фурор среди американских преподавателей. Одним из выводов исследования было то, что количество времени, проведенного в ежедневной тренировке по правописанию, не имеет непосредственной связи с успехами в

нем (много позже по оригинальным данным Райса был рассчитан коэффициент корреляции равный -0,12) Из этого следовало заключение о том, что детей нужно не столько учить правописанию, сколько развивать их ум. Впоследствии Райс направил свое внимание на поиск инструментов, позволяющих оценить уровень овладения арифметикой. В 1902 г. он составил серию арифметических тестов для 4-8-х классов и провел их примерно с 6000 учащимися из 18 школ, расположенных в 7 городах. На следующий год был подготовлен языковой тест в форме презентации рассказа, по которому ученики должны были писать сочинение. Более чем 8000 учащихся из 9 различных городов писали такие сочинения. Они были оценены Райсом по изобретенной им пятибалльной шкале, которой, как известно, предстояло большое будущее. Однако работы Райса, несмотря на их новаторский характер, не были достойно оценены его современниками. Отцом измерения в образовании в США был признан Э. Торндайк.

Проявляя интерес к статистике, Торндайк совместно с Фоксом в 1903 г. опубликовал исследование, в котором были разработаны и использованы несколько тестов, связанных с арифметическими операциями. Целью их исследования было изучение взаимоотношений между различными арифметическими операциями. В том же году Торндайк издает книгу под названием "Образовательная психология" (Educational Psychology). В ней описывались те виды тестов, которые считались наилучшими для определения успеха в обучении.

Публикация этой книги ознаменовала появление новой области - образовательной психологии, в которой нашлось место и проблемам измерения. Разработке этих проблем посвящена ставшая классической работа Торндайка "Введение в теорию умственных и социальных измерений" (Introduction to the Theory of Mental and Social Measurements, 1904). Помимо статистических методов в этой книге обсуждались принципы построения тестов.

В декабре 1909 г. Торндайк представил научной общественности свою широко известную "Шкалу почерка". Эта шкала, по сути дела, была первым инструментом для измерения продукта образования. Торндайк собрал образцы почерков, которые классифицировались экспертами как различные по качеству. Для того чтобы образовать шкалу, он расположил эти образцы в порядке возрастания их качества. Шкала почерка Торндайка положила начало этапу стремительного развития тестов по многим образовательным предметам. Этому в немалой степени способствовал приток в США иммигрантов, обусловивший увеличение набора учащихся. Также возрастала необходимость в квалифицированных рабочих, что требовало их обучения и, конечно, развития инструментов для оценки его эффективности. К этому времени относится разработка арифметических тестов С. Стоуном, одним из последователей и учеников Торндайка. Широко известные как "Стандартные тесты Стоуна", они внесли вклад в образовательное измерение и стали основой для исследований другого ученика Тэрндайка - С. А. Куртиса. Результатом усилий Куртиса стала "Серия арифметических тестов А" (1909). Позднее появляется значительно усовершенствованная серия В (1914).

При проверке бесплатных школ Нью-Йорка в 1910-1911 гг. впервые были использованы тесты для измерения успеваемости учеников как средство оценки

эффективности школьной системы. Среди используемых в ходе этой проверки тестов (было обследовано более 30 000 учеников) были и тесты Куртиса. Они же были задействованы в последующих широкомасштабных исследованиях в Бостоне, Кливленде, других крупных городах США.

Среди других подготовленных Торндайком исследователей, внесших свой вклад в развитие образовательного измерения, был Б. Р. Букингем. В 1913 г. он разработал шкалу правописания, которая представляла новый тип измерительного инструмента. Уровни сложности 50 слов, отобранных для шкалы, были определены на основании процента правильных ответов учеников различных классов. После этого слова были расставлены в шкале в соответствии с их уровнем сложности. В шкалу вошли также 125 вспомогательных слов. Теоретической основой теста Букингема было положение о том, что способность к правописанию может быть измерена тем уровнем трудности, которую может достичь ученик по этой шкале. Принцип построения шкалы Букингема был использован Л. П. Айресом в его "Шкале правописания", а также другими специалистами по образовательному измерению при создании тестов для разных предметных областей: С. Вуди для тестов на математические операции; X. Г. Хотсом - для алгебры; В. А. С. Хенмоном и X. А. Брауном - для латыни, М. Р. Трабу - для языкознания, а также М. Дж. Ван-Вагененом - для тестов по истории.

Результаты тестовых исследований в крупных городах побуждают руководство школ к соответствующим нововведениям. В "Двенадцатом ежегоднике Национального общества по исследованию образования" (1913) впервые были даны официальные рекомендации по использованию тестов в школе. Руководство школ начинает активно использовать статистические методы. В университетах были разработаны специальные курсы для обучения статистическим методам будущих администраторов и технических специалистов в области образования. Основным учебником служило переработанное Торндайком "Введение в теорию умственных и социальных измерений" (1913).

Для содействия изучению работы школ независимыми организациями, городскими и окружными школьными департаментами, государственными отделами общественного обучения, а также университетскими центрами были созданы "Бюро образовательных исследований" под руководством выдающихся специалистов в развитии измерения. Это обеспечило прогресс в области школьных измерений. Этими Бюро предоставлялись услуги по обеспечению тестами персонала школ, проводилась стандартизация имеющихся тестов, создавались новые. Администрация и учителя школ знакомились с тестами и техникой их проведения. Продажа и использование тестов, по мнению Ашбо (1918), выросли до беспрецедентных размеров. Этот автор сообщал о том, что в 1916 г. было реализовано около 900 000 копий одного из популярных тестов, а ежегодная продажа некоторых других перевалила за 100 000 экземпляров. Использование тестов не ограничивалось пределами США. Они рассылались во многие страны мира. К 1918 г. В. С. Монро представил список 109 стандартизированных тестов на измерение успеваемости, которые уже были на рынке, включая 84 теста, созданных для младших классов (до 8-го класса включительно), а также 25 тестов - для старших классов. Большинство

тестов для начальной школы составляли тесты на измерение успехов в математике и только один тест оценивал эффективность обучения рисованию. Тесты по иностранному языку лидировали среди тех, которые предназначались для старшеклассников.

Накануне Первой мировой войны тесты для измерения интеллекта были признаны как наиболее важные инструменты образовательной психологии. Интеллект стал особой областью исследования в образовательной психологии, и лидером этого направления также был Торндайк. В 1918 г. Торндайк формулирует принцип, на котором должно базироваться тестирование в образовании. Суть этого принципа состоит в том, что если нечто существует, то оно существует в определенном количестве. Обучение связано с изменениями в человеке; изменение заключается в различии между двумя ситуациями; каждая из этих ситуаций известна нам только по произведенному продукту - изготовленным вещам, произнесенным словам, выполненным действиям и т. п. Измерение любого из этих продуктов означает определение его количества таким образом, что в итоге мы будем знать его величину лучше, чем до измерения.

В течение 10 лет, предшествующих Первой мировой войне, а также какое-то время после нее Торндайк был своего рода оракулом образовательной психологии США, его взгляды на тесты и интеллект представлялись незыблемыми и не подлежали обсуждению.

Сегодня образовательные тесты обычно подразделяются на батареи общих достижений и тесты по конкретным учебным предметам. Батареи тестов общих достижений позволяют получить профиль показателей успешности по основным областям школьных знаний. Основное достоинство этих тестов в том, что исследователь имеет возможность сравнения основных результатов ученика, достигнутых в разных областях знаний. Иногда такое сравнение возможно и на достаточно длительных отрезках обучения, при переходе из класса в класс. Тесты по конкретным учебным предметам позволяют более глубоко проникнуть в структуру успешности усвоения определенной области знания, что особенно важно при специализации учащихся в какой-либо науке. На сегодняшний день, во всяком случае в США, наверное, очень трудно найти учебную дисциплину, по которой не существовало бы стандартизированного теста достижений. Помимо упомянутых тестов, в образовании используются близкие друг другу диагностические и критериально-ориентированные методики. Первые используются для выявления причин и анализа трудностей, возникающих в обучении, с помощью вторых ведется постоянная оценка степени овладения соответствующими навыками (о критериально-ориентированном тестировании см. выше).

1.5. Психодиагностика в дореволюционной России и в СССР

Становление и развитие психологического тестирования не оставалось без внимания российских психологов. В дореволюционной России начала XX в. тесты были хорошо известны и популярны. Особый интерес к тестам проявляли

Григорий Иванович Россолимо
Родился в 1860 г. Профессор Московского университета, выдающийся специалист в области психиатрии, неврологии и психологии. Основоположник детской неврологии в России. Описал специфический патологический рефлекс, известный в дальнейшем под его именем. Выдвинул идею количественной оценки духовной жизни человека с целью выявления индивидуально своеобразного профиля развития больной и здоровой личности. "Психологические профили" Россолимо являются передовыми по сравнению с диагностическими разработками на Западе. Умер в 1928 г.

педагоги, надеявшиеся с их помощью получить сведения о степени одаренности учащихся, особенностях их личности, осуществить диагноз и прогноз психического развития. Делались попытки организации при школах кабинетов для экспериментально-психологического (тестового) обследования учащихся. Сторонники естественно-научного направления в развитии психологии (А. П. Нечаев, H. E. Румянцев, Г. И. Россолимо и др.) активно способствовали распространению идей тестирования, зачастую, подобно своим западным коллегам, возлагая на тесты слишком большие надежды.

Работы по психологическому тестированию в России до 1917 г. в первую очередь связаны с именами выдающихся психиатров и психологов Г. И. Россолимо и Ф. Е. Рыбакова. В 1908 г. Григорий Иванович Россолимо публикует шкалу для измерения уровня развития общих способностей, вошедшую в историю психологии и психодиагностики под названием "Психологические профили". Г. И. Россолимо, конструируя тест, шел не эмпирическим путем, а разработал систему теоретических представлений о структуре личности и интеллекта. Основной целью своего теста автор считал выработку критериев отличия нормальных детей от имеющих разные степени умственной отсталости (ср. с исследованиями А. Бине). Эта задача была успешно решена в новой для психологического тестирования того времени форме - теста, состоящего из 11 субтестов (субтесты основывались на выделении 11 психических процессов, которые разбивалась на пять групп: внимание, восприимчивость, воля, запоминание, ассоциативные процессы) и позволяющего представить полученные данные в виде профиля. Задания варьировались по категориям обследуемых (дети, взрослые интеллигентные, взрослые неинтеллигентные). Впервые была предложена и формула перевода профиля с графического языка на арифметический. "Профили" получили высокую оценку научной общественности, были переведены на несколько языков.

Не менее интересны и исследования Ф. Е. Рыбакова, разработавшего тест для определения уровня развития пространственного воображения, "Фигуры Рыбакова" быстро стали известны в мире, по их подобию создавались многочисленные тесты, использующиеся и в настоящее время, например тест интеллекта, предложенный Р. Мейли в 1955 г. Судьба всех дореволюционных тестологических разработок в России - забвение на родине, но использование и развитие (часто под другими именами) за рубежом.

Так же как и в зарубежье, в России того времени звучали призывы к трезвой оценке тестов, призывы, сопровождающие развитие психологического тестирования

во всех странах и свидетельствующие прежде всего об огромном социальном значении этих исследований. В 1912 г. Г. И. Челпанов всячески подчеркивал, что "психологические тесты имеют исключительно научное значение, т. е. могут применяться исключительно только для научных исследований, но не для практических целей"¹. Это мнение Г. И. Челпанова, одного из создателей и первого руководителя Психологического института, основывалось на том, что тесты дают знания лишь об отдельных проявлениях личности, которые к тому же требуют не одномоментного, а длительного изучения, не обеспечиваемого тестированием.

В советский период в педологии и психотехнике 1920-1930-х гг. практика тестирования набирает обороты. Тесты получают широчайшее применение прежде всего в учебно-воспитательных учреждениях. Плодотворно работают в области психологического тестирования М. Я. Басов, М. С. Бернштейн, П. П. Блонский, А. П. Болтунов, С. М. Василейский, С. Г. Геллерштейн, В. М. Коган, Н. Д. Левитов, А. А. Люблинская, Г. И. Россолимо, И. Н. Шпильрейн, А. М. Шуберт и др.

На Украине публикуют свои новаторские исследования А. М. Мандрыка и М. Ю. Сыркин. Основное внимание в их работах уделяется теоретическим аспектам прикладной статистики в психологическом тестировании (Мандрыка, 1931), а также критериям точности тестовых испытаний и сопряженности получаемых данных с социальными факторами (Сыркин, 1929). Особо следует отметить вклад Л. С. Выготского. Разработанное этим выдающимся психологом учение о психологическом диагнозе, его особенностях и этапах сохраняет свое значение и поныне.

Многие идеи и разработки тех лет не только соответствовали мировому уровню, но и опережали его. В то же время продолжаются жаркие дискуссии об инструментах измерения индивидуальных различий. Многие критики отмечают отсутствие теоретического обоснования тестов, без которого они превращаются в "наукообразную игру в бирюльки... портят жизнь, как взрослого, так и ребенка"². Среди противников тестов были такие известные психологи и педагоги, как К. Н. Корнилов, А. В. Залкинд, С. С. Моложавый, наконец Н. К. Крупская. Почти в одно и то же время, с интервалом в несколько месяцев (1927), научная и педагогическая общественность страны то выступает за самую широкук" тестологическую практику (I Педологический съезд), то признает тесты недопустимыми для всеобщего пользования (Конференция по вопросу об оценке успеваемости учащихся при педагогической студии НКП РСФСР). Дискуссии, как и тестирование, были прерваны известным постановлением ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе наркомпросов" от 4 июля 1936 г.

О чем же шла речь в этом печально знаменитом постановлении, которое всеми пишущими на эту тему только упоминается? Ознакомимся с основными положениями в том виде, как они были сформулированы более 65 лет назад.

В постановлении указывается, что "практика педологов, протекавшая в полном отрыве от педагога и школьных занятий, свелась в основном к ложнонаучным экспериментам и проведению среди школьников бесчисленного количества

обследований в виде бессмысленных и вредных анкет, тестов и т. п., давно осужденных партией. Эти якобы научные "обследования", проводимые среди большого количества учащихся и их родителей, направлялись по преимуществу против неуспевающих или не укладывающихся в рамки школьного режима школьников и имели своей целью доказать якобы с "научной" "биосоциальной" точки зрения современной педологии наследственную и социальную обусловленность неуспеваемости ученика или отдельных дефектов его поведения, найти максимум отрицательных влияний и патологических извращений самого школьника, его семьи, родных, предков, общественной среды и тем самым найти повод для удаления школьников из нормального школьного коллектива".

В этих же целях действовала обширная система обследований умственного развития и одаренности школьников, некритически перенесенная на советскую почву из буржуазной классовой педологии и представляющая из себя форменное издевательство над учащимися, противоречащая задачам советской школы и здравому смыслу. Ребенку 6-7 лет задавались стандартные казуистические вопросы, после чего определялся его так называемый "педологический" возраст и степень его умственной одаренности. Все это вело к тому, что все большее и большее количество детей зачислялось в категории умственно отсталых, дефективных и "трудных".

В документе отмечалось, что "...представителям нынешней так называемой педологии предоставляется широкая возможность проповеди вредных лженаучных взглядов и производства массовых, более чем сомнительных экспериментов над детьми". ЦК ВКП(б) осудил теорию и практику педологии, признав ее базирующейся на ложнонаучных антимарксистских положениях, и потребовал преодоления антинаучных принципов и взглядов педологов, их суровой критики. В постановляющей части один из пунктов гласит: "Ликвидировать звено педологов в школах и изъять педологические учебники"¹. Таковы важнейшие из имеющих отношение к психологическому тестированию положения этого постановления.

Как видно, один из наиболее "тяжелых" упреков в адрес тестов состоял в том, что с их помощью все большее и большее число детей относили к умственно отсталым. Как же реально обстояло дело с интеллектуальным развитием подрастающего поколения в то время? В диагностических исследованиях, проведенных в 1920-е гг., были получены данные о том, что существуют национальные и социальные отличия в уровне интеллектуального развития детей. Широкую известность приобрели исследования интеллекта детей в Узбекистане. Было обнаружено, что уровень интеллекта узбекских детей, сравнительно с русскими и украинскими учащимися, значительно ниже. Причины интеллектуального отставания этих детей виделись в тяжелых социально-бытовых условиях, особенностях физиологического развития. Не только среднеазиатские дети, но и дети славянского пролетариата и крестьян оказались обладающими низким интеллектом. Соответствующие обследования конца 1920-х гг. показали, что IQ советских учащихся в среднем на 7 % ниже, чем американских школьников. При этом IQ детей служащих был более высоким, чем у детей рабочих, а самый низкий - у детей крестьян.

Социальные различия в интеллекте между детьми рабочих и служащих носили устойчивый характер¹. Если к этому добавить исследования интеллекта взрослых, где у выходцев из рабоче-крестьянской среды также отмечался невысокий IQ, и данные о том, что одаренная интеллигенция оказывалось родом из дворянства, духовенства и купечества, то нетрудно представить себе идеологическую реакцию победившего класса на такие исследования.

В научной литературе советского времени единственным объяснением вмешательства высших партийных инстанций было указание на то, что интенсивное и неконтролируемое использование "бессмысленных" тестов в промышленности и народном образовании привело к серьезным ошибкам в деле обучения, воспитания, наконец, классификации работников по различным профессиям. Согласно официальной позиции, ввиду надвигающейся тестомании², ее вреда и было принято это постановление, которое "положило конец "тестологии" и расчистило путь для дальнейшего плодотворного развития советской психологической науки" (М. Г. Ярошевский, 1950).

И все-таки почему понадобилось накладывать запрет на все работы в области "тестологии"? Только ли потому, что тесты обнаруживали недостаточный уровень интеллекта нового правящего класса? Верно, что теория психологического тестирования существенно отставала от практики, как верно и то, что тесты нередко попадали в руки тех, кто не имел должной психологической подготовки. Издержки практики тестирования отождествлялись с недостатками тестов. Но не это основные причины запрета тестирования.

Выступая на I Всесоюзном педологическом съезде (1927), К. Н. Корнилов говорил: "Позвольте вас спросить, для чего применяют тесты? Если все это проводится на Западе, то другое дело все же советская школа, потому что в нашей жизни мы вовсе не ценим фактора интеллекта так высоко, как на Западе. Интеллектуально одаренный человек у нас не значит: пригодный к жизни". Здесь дан, возможно помимо воли автора, ответ на вопрос, почему тесты стали неугодны. Хотя речь и идет о тестах интеллекта, тех самых, с помощью которых "всегда можно "доказать", что дети буржуазии дают более высокие показатели, чем дети трудящихся" (А. В. Петровский, 1967), сказанное может быть распространено на любые методики измерения индивидуальных различий.

Психологические тесты становятся ненужными, более того, вредными тогда, когда обществом (или от его имени) найдены какие-либо отличные от научных критерии, определяющие, например, способность его членов к той или иной деятельности. В качестве таких критериев может выступать принадлежность к определенному классу, партии, личная преданность лидеру, конфронтация с властью (или ее отсутствие) в прошлом и т. п. Поэтому-то в истории советской психологии утверждается, что "проблема тестов всегда являлась (выделено мной. - Л. Б.)

одной из наиболее острых проблем методологического вооружения психологической науки"¹.

Любопытно, что работающий совсем в иных социальных условиях американский психолог О. Брим, анализируя причины негативных установок по отношению к тестам в США, указал на две основных, но собственно к науке отношения не имеющих. Первая - личностные особенности критиков-противников, среди которых преобладают лица авторитарного типа, противящиеся любым социальным переменам и, как правило, принадлежащие к правым политическим формированиям. Вторая причина усматривается в системе социальных ценностей общества. Залогом позитивного отношения к тестам является одобрение обществом принципа конкуренции между его членами, принципа, в соответствии с которым ведущие роли должны быть отданы наиболее талантливым людям.

Ущерб, нанесенный психологической науке разгромом психотехники и борьбой с "педологическими извращениями", огромен и сопоставим, пожалуй, лишь с теми потерями, которые понесли биология и кибернетика. В 1930-е гг. были ликвидированы те направления исследований, которые являлись связующими звеньями психологии с практикой.

О психологических тестах советские психологи старались забыть как о страшном сне. Судьбы многих психологов, работающих в педологии и психотехнике и бесследно исчезнувших в годы репрессий середины 1930-х гг., становятся известными только сегодня. Многие ученые были уничтожены. Трагическим примером может служить судьба И. Н. Шпильрейна, психотехнические исследования которого были посвящены изучению профессий, научной организации труда, разработке методик отбора для Красной армии. В 1935 г. он был арестован по обвинению в антисоветской деятельности, а в декабре 1937 г. - расстрелян.

В предвоенный период (1935-1941) и более чем два послевоенных десятилетия советская психология всячески избегает всего того, что связано с индивидуально-психологическими различиями и их измерением².

В 1960-1970-е гг. в советской психологии, в противовес зарубежной, развивается так называемый "качественный подход", реализуемый прежде всего в диагностике умственного развития. Такой подход предполагает изучение способностей в условиях выполнения соответствующей деятельности, именно той, способности к овладению которой исследуются. Качественная диагностика, оказавшись достаточно эффективной для решения сравнительно узкого крута задач, в силу своей громоздкости, ориентированности на лабораторные условия, т. е. неприспособленности к запросам практики, не могла заменить тесты.

Можно достаточно точно указать на время возрождения тестологических (психодиагностических) исследований в советской психологии. В марте 1969 г. на Центральном совете Общества психологов СССР психодиагностика была

признана одной из наименее развитых областей психологического знания, крайне нуждавшейся во внимании со стороны исследователей. И, хотя этому предшествовали публикации ведущих советских ученых¹, доказывающих принципиальную несостоятельность буржуазных тестов и призывающих разрабатывать диагностические методики на основе марксистских принципов, большинством психологов решение ЦС ОП СССР было воспринято как долгожданное официальное "разрешение на тесты".

В период, предшествовавший "разрешению на тесты", звучали не только голоса тех, кто доказывал их несостоятельность. Следует отметить особо вклад Ленинградской психологической школы в становление советской психодиагностики. Во многом благодаря инициативе со стороны Б. Г. Ананьева, признанного лидера ленинградских психологов, тесты начинают занимать полноправное место в психологических исследованиях. Осуществлявшийся под руководством Ананьева грандиозный проект комплексного исследования человека потребовал привлечения тестов интеллекта, личностных опросников и других малоизвестных тогдашним психологам диагностических инструментов. Не оставался в стороне и основанный Бехтеревым Ленинградский психоневрологический институт. Благодаря работам психологов и психиатров этого научного учреждения, психологическая общественность страны получила возможность познакомиться не только со многими зарубежными методиками, но и с первыми клинико-психологическими исследованиями, проведенными с их помощью.

Говоря об этом времени, хотелось бы обратить внимание на то, что с самого начала именно задача развития психодиагностики, а не, предположим, психологического тестирования или тестологии, ставилась перед советскими учеными. Трудно ответить на вопрос о причине использования именно этого термина. Можно предположить, что одной из причин была его "созвучность" с качественным анализом, сравнительно с чужеродными, количественно ориентированными и долгое время опасными тестированием, тестологией. Свою роль, очевидно, сыграл и его величество случай. Следом за СССР термин "психодиагностика" входит в употребление в ряде тогдашних социалистических стран.

Возвращение тестов происходит на фоне дискуссий о предмете марксистской психодиагностики, ее месте в системе психологического знания, принципах и методах, об отношении к зарубежному опыту. Впрочем, порой ставится вопрос и о целесообразности существования этого направления исследований. В этих дискуссиях значительное место отводилось обсуждению роли тестов в психологических исследованиях. Это связано с тем, что в сознании нескольких поколений психологов слово "тест" связывалось с прилагательными "буржуазный" и "порочный"; в лучшем случае указывалось на "слепоту" диагностических методик, подавляющее большинство которых "не имеет под собой прочно обоснованной научной базы" (Б. М. Теплов, 1960, 1963).

Дата добавления: 2015-06-04