Достоверность самоотчетов. Факторы, от которых зависит достоверность самоотчета

Способы "защиты" от фальсификации данных

Причины недостоверности самоотчетов:

у респондента может не быть четкого представления о том, о чем его спрашивают;

на респондента влияет фактор социальной желательности, то есть респондент пытается представить себя в наивыгодном свете, отвечает, ориентируясь на общепринятые нормы. Во избежание влияния такого фактора в опросники вводятся шкалы лжи;

респондент не способен оценить те черты, о которых его спрашивают;

позиционный стиль ответов, то есть через некоторое время испытуемый начинает отвечать в одном ключе, поймав какую-то нить (например, "да, да, да..."). Чтобы этого не происходило, вводят прямые и обратные вопросы;

респондент отвечает случайным образом. Чтобы избежать случайных ответов, вводят дублирующие друг друга вопросы (очень близкие синонимы).

21. Технология создания и адаптации методик.

22. Требования к психометрической подготовке психолога.
Для эффективного развития практической психодиагностики сего-
дня требуется резкое повышение психометрической культуры всех пси-
хологов, использующих измерительные психодиагностические методи-
ки-тесты. Методами рестандартизации теста, простейшими приемами
проверки надежности и валидности должны владеть все психологи.
До сегодня сохранилось не вполне оправданное разделение (и даже
противопоставление) психологов, считающих себя специалистами
области клинических методов, и психологов, считающих себя специа-
листами по тестированию. Но в большинстве реальных практических
ситуаций требуется сочетание этих методов. Клинические, диалогиче-
ские методы необходимы на начальных этапах работы в заданной
области для того, чтобы психолог сумел построить ясное содержа-
тельное представление о предмете психодиагностики. Они также не-
обходимы в особых спорных случаях, требующих индивидуализиро-
ванного подхода. Но когда от психолога требуется проведение уско-
ренных, массовых обследований, обращение к некоторым стандартизо-
ванным, измерительным методикам становится неизбежным. Здесь тре-
буется психометрическая грамотность в подборе такого рода методик:
нельзя использовать методики, про которые неизвестно, какого рода
психометрической отладке они подвергались.
Всеобщая психометрическая грамотность психологов не исключает
выделения из их среды специалистов особого рода - психологов-пси-
хометристов, профессионально занимающихся психометрическим обес-
печением психодиагностики. Поэтому целесообразно привести здесь два
списка нормативных требований - к психологу вообще и к психологу-
психометристу.
Требования к психологу. 1. Психолог должен уметь квалифициро-
ванно разбираться с психометрической документацией в методической
литературе по психодиагностике, должен знать, какие психометриче-
ские характеристики теста должны указать его разработчики, в какой
степени эти психометрические характеристики соответствуют типу тес-
та, с одной стороны, и актуальной задаче, для которой его требуется
использовать, с другой стороны. Например, в тех случаях, когда
требуется использовать тест для прогноза со значительным упрежде-
нием, а сведений о проверке прогностической валидности не получено,
тест не может считаться готовым для решения данной задачи.
2. Психолог должен правильно определить, в какой мере извест-
ные тестовые нормы по требующейся методике применимы в его ситуа-
ции с учетом контингента испытуемых и типа диагностической ситуа-
ции, в какой мере имеет место ситуация <внутрикультурного переноса>

и требуется произвести рестандартизацию тестовых норм. При необхо-
димости психолог должен уметь самостоятельно практически произве-
сти рестандартизацию, построив и проанализировав распределение
тестовых баллов.
3. Психолог должен уметь самостоятельно собрать данные, прове-
зти корреляционную обработку и измерить эмпирическую валидность-
эффективность методики по отношению к заданному критерию. При
необходимости психолог должен уметь самостоятельно конкретизиро-
вать операциональные индикаторы критериальной информации.
4. Психолог должен уметь самостоятельно определять появление
слишком высокой погрешности в результатах, утрату методикой необ-
ходимого уровня надежности, при этом проверять свою гипотезу ста-
тистически.
5. Психолог обязан вести двойную документацию: все копии про-
токолов он должен быть готов передать в головную методическую орга-
низацию (научно-академическую или отраслевую) для пополнения
общего банка данных и совершенствования психометрических харак-
теристик методики. Все модификации, вносимые в методику (форму-
лировку инструкции, отдельных вопросов, последовательность предъяв-
ления), психолог должен согласовывать с головной методической орга-
низацией, так как самодеятельное введение на местах разнообразных
частных модификаций влечет за собой утрату психометрической чисто-
ты получаемых результатов, не ускоряет, а замедляет создание моди-
фикаций, адаптированных к специфическим условиям и обладающих
необходимыми психометрическими свойствами. Тщательное соблюде-
иие заданных методических стандартов - необходимый атрибут психо-
метрической культуры психолога.
6. Психолог должен уметь самостоятельно выявлять и измерять
уровень мотивационных искажений, обусловливающих фальсификацию
испытуемыми тестовых данных, должен уметь корректно отсеивать не-
достоверные протоколы, статистически фиксировать достижение прием-
лемого уровня достоверности для массовых результатов в групповой
психодиагностике.
7. Психолог должен овладевать приемами сложного количествен-
ного подсчета косвенных тестовых показателей, а также интеграль-
ных показателей, требующих агрегирования многообразной числовой
информации. Он должен уметь поставить задачу программисту (или
психологу-психометристу) для автоматизации подсчетов на ЭВМ.

23. Диагностика эффективности систем обучения.

24. Психолого-педагогическая диагностика в управлении образованием.

25. Задачи школьной психодиагностики.

В практике современной школы перед психологической службой возникает множество практических задач. Это задачи выяснения уровня готовности ребенка к школе, выявления особо одаренных и отстающих в развитии, выяснения причин школьной дезадаптации, задачи раннего предупреждения противоправных тенденций в развитии личности, задачи управления классным коллективом с учетом индивидуальных особенностей учеников и межличностных отношений между ними, задачи углубленной профориентации.

Условно все задачи, возникающие во взаимодействии педагога и психолога в школе, можно разделить на психолого-педагогические и психологические.

В первом случае цели и методы решения задачи определяет педагог, а психолог-диагност выполняет вспомогательную функцию, а именно: проводит психодиагностику ученика, дает его психологический портрет и прогнозирует результат педагогического воздействия, а в некоторых случаях проводит и вторичную психологическую диагностику после воздействия. Этот тип задач в большинстве случаев связан с обслуживанием общеобразовательной функции школы.

Задачи второго типа - собственно психологические, которые преимущественно и приходится решать школьному психологу. Они в большей степени связаны с реализацией воспитательной функции школы. В этом случае психологическая диагностика выступает как этап решения проблемы, где средства решения - чисто психологические (консультативная помощь, коррекция личности, психологический тренинг, индивидуальная и семейная психотерапия, психологические рекомендации и т.д.). Как правило, школьный психолог сам выступает в роли психодиагноста и в роли субъекта, осуществляющего психологическое воздействие. Не меньшее значение имеет фактор "заказчика". Запрос психологу может поступать от педагога, от родителей, от самого школьника. Кроме того, сам психолог может поставить перед собой эту задачу.

26. Диагностика отклонений в поведении подростка.
27. Стандартизированные самоотчеты как метод изучения личности.

28. Установки тестируемых и систематическая ошибка в ответах.

Под Систематической ошибкой в ответах подразумевается любой способ или паттерн реагирования на пункты теста, выражающийся в том, что тестируемые отвечают на них иначе, чем если бы они отвечали на эти пункты при предъявлении их каким-либо. другим способом. Этот отличный паттерн реагирования м. б. обусловлен либо содержанием и словесной формулировкой пункта, либо форматом пункта или ответа.

Типы систематических ошибок в ответах. С. о. в о. могут возникать в любого типа измерительных инструментах. Л. Рорер провел полезное различие между установками на ответ и стилями ответов. Установка на ответ зависит от содержания и возникает, когда тестируемые хотят представить себя в определенном свете. В противоположность этому, стили ответов относительно независимы от содержания и проявляются, когда стимулы или задания носят неоднозначный характер или когда тестируемый испытывает неуверенность или колеблется в выборе правильного ответа.

Выявление и контроль систематических ошибок в ответах. Учитывая факт существования С. о. в о., конструкторы тестов должны разраб. методы, к-рые бы позволяли выявлять и контролировать их эффекты. Одна группа таких методов фокусируется на структуре задания. Нек-рые стили ответов могут сводиться к минимуму путем уравновешивания форматов пунктов, напр., включением в тест равного количества истинных и ложных пунктов, сменой полюсов оценочных шкал и использованием как положительных, так и отрицательных формулировок пунктов в опросниках аттитюдов. В проективных методах использование стимулов неопределенного содержания минимизирует установки на ответ, но не устраняет стилей ответов. Напротив, высокоструктурированные процедуры, включающие описания скорее специфических форм поведения, нежели более общих личностных черт, могут снижать влияние эффектов как установок на ответ, так и стилей ответов. Др. подход состоит в использовании формата вынужденного выбора. Этот подход вынуждает тестируемого давать ответы, руководствуясь содержанием пункта, а не его соц. желательностью. Форматы вынужденного выбора тж используются в оценочных шкалах.

Вторая группа методов предполагает разраб. специальных инструментов для обнаружения С. о. в о. Самый простой подход заключается в подсчете числа пропущенных пунктов. Др. подходами яв-ся включение повторяющихся пунктов и подсчет числа выборов нетипичных ответов. Оба этих метода позволяют выявлять людей, к-рые не следуют инструкциям, а последний может тж идентифицировать тех, кто пытается фальсифицировать ответы в целях симуляции.

Наиболее распростр. подход состоит в разраб. зависимых от содержания шкал для выявления установок на ответ. Был разраб. целый ряд шкал соц. желательности. Миннесотский многофазный личностный опросник (MMPI) содержит неск. «шкал валидности», предназначенных для обнаружения С. о. в о. L-шкала содержит пункты, к-рые отражают социально желательные действия, демонстрируемые лишь очень немногими людьми; поэтому высокие оценки по L-шкале выдают попытку произвести благоприятное впечатление. F-шкала содержит пункты, на к-рые редко реагируют в специфическом засчитываемом направлении. Высокие оценки по этой шкале (т. е. много нетипичных, или редких реакций) выявляют людей, к-рые или фальсифицируют ответы, или не следуют указаниям, или демонстрируют много аномальных чувств и действий. K-шкала позволяет измерять более тонкие оборонительные реакции тестируемого. Оценки по K-шкале используются в качестве фактора коррекции по ряду диагностических шкал для повышения их валидности. Др. методом яв-ся анализ ответов на пункты с неочевидным и очевидным ключом. Сравнивая ответы на пункты с неочевидным и очевидным ключом, часто можно выявить людей, к-рые пытаются произвести благоприятное впечатление или фальсифицировать ответы. При доступности оценочных данных из неск. источников, о С. о. в о. может свидетельствовать несогласованность этих полученных различными способами оценок.

Подводя итог, нужно признать, что С. о. в о. могут возникать и действительно возникают при работе с психол. тестами, особенно с типичными мерами выполнения, и поэтому должны учитываться при интерпретации оценок. Их влияние на валидность, однако, пока еще остается под вопросом.

29. Природа проективных методик. Проективная методика — это группа ме­тодик, предназначенных для диагностики личности, для которых характерен в боль­шей мере глобальный подход к оценке личности, а не выявление от­дельных ее черт. Наиболее существенным признаком проективных методик является использование в них неопределенных стимулов, ко­торые испытуемый должен сам дополнять, интерпретировать, разви­вать и т. д. Эти методики носят в основном индивидуальный характер и в боль­шей своей части это предметные или бланковые методики. Принято различать следующие группы проективных методик: 1.методики структурирования: формирование стимулов, придание им смысла; 2. методики конструирования: создание из деталей осмысленного целого; 3. методики интерпретации: истолкование какого-либо события, си­туации; 4. методики дополнения: завершение предложения, рассказа, ис­тории; 5. методики катарсиса: осуществление игровой деятельности в осо­бо организованных условиях; 6. методики изучения экспрессии: рисование на свободную или за­данную тему; 7. методики изучения импрессии: предпочтение одних стимулов (как наиболее желательных) другим.

30. Методики рисования. Игровые методики и кукольные тесты.

31. Надежность проективных методик, проективные методики как клинические инструменты.

Дата добавления: 2015-06-04