Теоретическое и практическое значение определения понятия «умственная отсталость». Анализ существенных признаков этого по­нятия

Правильное определение понятия «умственная отсталость» имеет не только теоретическое, но и практическое значение.

Теоретическое значение такого определения состоит в том, что оно способствует более глубокому пониманию сущности ано­мального психического развития детей. Каждая наука заинтересо­вана в правильном определении предмета ее исследования. Неясное определение предмета приводит к расплывчатости, неопределен­ности научных исследований в области данной науки. Ошибочное толкование понятия «умственная отсталость» неправильно ориен­тирует ход научных поисков и исследования в патопсихологии, способствует неравномерному расширению либо сужению состава изучаемых детей.

Нарушения и особенности развития психики у детей могут быть очень разнообразны. Поскольку в данном курсе освещаются закономерности психического развития умственно отсталого ребенка, следует с самого начала четко определить понятие «умственная отсталость», обозначить тот тип аномального психического Развития, который подлежит изучению. Дать правильное опре­деление понятия «умственная отсталость» — значит объяснить причину этого состояния и выделить его наиболее существенные признаки.

Не менее важно практическое значение правильного опреде­ления понятия «умственная отсталость». Для умственно отсталых детей создана специальная система обучения, сеть специальных школ и детских домов. Все умственно отсталые дети должны обу­чаться не в массовых, а в так называемых вспомогательных школах. От правильности и четкости определения понятия «умственная отсталость» зависит судьба многих детей. Если определение будет ошибочным или расплывчатым, трудно будет правильно решить какого ребенка следует отнести к числу умственно отсталых. Это значит, что трудно будет решить и то, в какую школу его напра­вить — в массовую, вспомогательную или еще какую-нибудь, на­пример в школу для алаликов, тугоухих и т. д.

Правильный отбор во вспомогательные школы важен не толь­ко для детей и их родителей,но и для правильной организации школьной сети.

Если ребенок, который не является умственно отсталым, но только некоторыми своими особенностями похож на него, направляется во вспомогательную школу, он лишается своевре­менного общего образования, страдает от того, что учится в иной, особой школе, не в такой, в какой учатся его товарищи по дому. Это наносит тяжелую психическую травму не только ребенку, но и его родителям.

Кроме того, следует иметь в виду, что обучение ребенкавовспомогательной школе обходится государству намного дороже.

Но не менее тяжела ошибка другого порядка. Если ребенка, который должен быть отнесен к числу умственно отсталых, на­правляют в массовую школу, он оказывается в числе хронически неуспевающих учеников, начинает ненавидеть учение и мешать работе класса. Такие ученики становятся обычно не только неуспе­вающими, но и недисциплинированными.

Правильный отбор способствует тому,что дети с отклоне­ниями и дефектами психического развития после окончания вспомогательной школы становятся в ряды трудящихся, могут жить нормальной жизнью среди окружающих их людей.

Оставление умственно отсталого ребенка в массовой школе (это происходит большей частью по настоянию родителей) приводит к отрицательным результатам. У некоторых детей в этих условиях возникает отрицательная направленность личности и даже асо­циальное поведение.

Если присмотреться к описаниям так называемых «трудных подростков», то легко заметить, что в подавляющем большинстве случаев они формируются из числа плохо успевающих в младших классах учеников.

Вопрос о том, что является причиной такого явления и что следствием, будет рассматриваться дальше. Сейчас этот вопрос некоторыми авторами рассматривается как дискуссионный.

Несомненно лишь то, что правильный отбор детей во вспомогательные школы (и иные специальные школы) имеет очень большое значение.

Как же решается на данном этапе вопрос о причинах и существовании умственной отсталости?

Причиной умственной отсталости является поражение голов­ного мозга ребенка (недоразвитие плода, болезнь, ушиб и т. д.). Однако не всякое поражение головного мозга ребенка приводит к стойкому нарушению его познавательной деятельности. В неко­торых случаях таких тяжелых последствий может и не быть.

Рассмотрим определение понятия «умственная отсталость».

Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие орга­нического поражения головного мозга (наследуемого или приоб­ретенного).

Для анализа этого определения необходимы некоторые по­яснения.

Рассмотрим содержание первого пояснения. Во время обсуж­дений неуспевающего ребенка можно иногда услышать такие вы­сказывания: «Что же, он, по-вашему, олигофрен?» — «Нет, он просто органик, он со временем выправится». Такие формулировки могут создать у неспециалистов впечатление, будто олигофрения — это нечто отличное от органического поражения головного мозга. В действительности при олигофрении имеет место более тяжелое, более тотальное органическое поражение головного мозга (на­следуемое или приобретенное). Когда говорят, что «это просто органик», имеют в виду не столь тотальное поражение, которое Может быть компенсировано несколько быстрее.

Могут быть и такие локально обусловленные признаки органического поражения головного мозга, которые не так быстро компенсируются либо даже остаются не вполне компенсированными на протяжении всей жизни. Таковы, например, недо­статки пространственных представлений, а также нерезко выра­женные дефекты речи.

При соответствующем разумном выборе профессии человек с недоразвитием пространственных представлений может стать крупным специалистом в какой-либо области. Однако при этом он может, например, заблудиться в многоэтажном доме или в переулках города.

Речевое недоразвитие, особенно 'если с ребенком проведена логопедическая работа, может вовсе не отразиться на устной речи подростка и юноши, не помешать ему читать и понимать текст. Однако может оказаться, что он всю жизнь будет допускать ошибки в письменной речи.

Второе пояснение относится к тому, что в определении подчеркивается только нарушение познавательной деятельности и ничего не сказано об эмоциональной сфере детей.

Но определение умственной отсталости выросло из практики. Основная деятельность детей школьного возраста — учебная, познавательная. Если часть детей этого возраста не в состоянии усвоить обычную учебную и трудовую программу массовой школы, для них должно быть организовано обучение в школах иного типа.

Ребенок, отличающийся даже серьезными отклонениями в эмоционально-волевой сфере, но без труда усваивающий учебную и трудовую программу массовой школы, не рассматривается как умственно отсталый. Поэтому при определении умственной от­сталости на первый план выступает нарушение (или очень плохое развитие) именно познавательной деятельности. Из этого не сле­дует, что у умственно отсталых детей недоразвита или нарушена только познавательная деятельность, а эмоционально-волевая сфера такая же, как у здоровых детей.

В различных главах этого пособия будут описаны признаки недоразвития либо патологического развития эмоций, воли, характера. Следовательно, можно было бы в определение понятия «умственно отсталый ребенок» внести суждение о нарушении либо недоразвитии всей психической деятельности. Однако это могло бы привести к неоправданному расширению состава учащихся вспомогательных школ за счет эмоционально неустойчивых, эмо­ционально неадекватных детей. Поэтому, хотя у умственно отста­лых детей нарушена не только познавательная деятельность, но и многие иные стороны психического развития, вернемся все же к данному выше определению, т. е. к указанию на то, что главной особенностью детей, для которых нужны вспомогательные школы, является — нарушение их познавательной деятельности.

И наконец, третье пояснение. Даже наиболее больные не­полноценные дети развиваются. О каждом ребенке можно сказать, что он пока недоразвит, что не исключено дальнейшее развитие. Однако термин «недоразвитие» многозначен. Так можно обо­значить задержку темпа психического развития, при которой можно предполагать, что в ближайшем будущем за два-три года ребенок догонит сверстников. Когда же используется термин «нарушение», предполагается значительная тяжесть недоразвития. Речь идет о дефекте, при котором без вспомогательной школы школьнику в будущем едва ли удастся стать в ряды трудящихся.

Однако, несмотря на тяжесть дефекта, не может быть уверен­ности в его необратимости. Прогресс медицины и компенсаторные силы детского организма могут многое изменить. Важно лишь подчеркнуть, что при определении понятия «умственная отсталость» речь идет не о кратковременной задержке темпа психического раз­вития, а о довольно длительном его нарушении. Поэтому вернемся к данному выше определению умственной отсталости.

Если мы проанализируем это определение, то увидим, что утверждать факт умственной отсталости можно лишь при соче­тании всех указанных в нем признаков.

В жизни мы встречаем детей, которые производят впечатление умственно отсталых. Поэтому возникает сомнение в том, смогут ли они начать либо продолжать обучение в массовой школе. Указанное впечатление может производить, например, слабослы­шащий ребенок. Слабослышащий ребенок, если он не был в специальном детском саду, к началу школьного обучения намного отстает от слышащего сверстника по своему умственному развитию. Но можно ли считать такого ребенка умственно отсталым? Разу­меется, нет. Несмотря на сходство словосочетаний «отстал по умст­венному развитию» и «умственно отсталый ребенок», это далеко не одно и то же. Специальная монография Т. А. Власовой посвя­щена проблеме отграничения тугоухих (слабослышащих) детей от Умственно отсталых.

Сказанное относится ко всем тем, у кого имеется поражение либо недоразвитие какого-либо из органов чувств. Такие дети (слабослышащие, слабовидящие) при отсутствии своевременного интегрирующего обучения могут не только производить впечат­ление умственно отсталых, но и фактически отставать по умст­венному развитию от сверстников. Но если органического поражения головного мозга у ребенка нет, если его нервная система здорова, можно с полной уверенностью отрицать наличие умст­венной отсталости.

Если ребенок болел несколько лет туберкулезом костей, лежал в гипсе и в эти годы никто не заботился о его умственном развитии то к началу обучения в массовой школе он окажется неразвитым, несообразительным. Можно ли считать такого ребенка умственно отсталым? Нет. Поскольку у этого ребенка нет органического поражения головного мозга, его нервные процессы протекают нормально, он в условиях массовой школы быстро расширит круг своих представлений, знаний и интересов и его умственное развитие вскоре станет нормальным.

Малоразвитыми могут иногда по ошибке казаться дети, семья которых поселилась среди иноязычного народа и не позаботилась о том, чтобы освоить язык окружающих.

Больше всего сомнений обычно возникает в отношении тех детей, которых называют педагогически запущенными. Лишенные по тем или иным причинам надзора со стороны старших, они отстают от своих сверстников по умственному развитию. Кроме того, им часто бывают свойственны дурные привычки и склон­ности. К началу школьного обучения у них нет стремления учиться. В классе они не могут сосредоточить свое внимание на объяснении учителя, им неинтересно на уроке, не хочется выполнять домашние задания. Эти дети не умеют учиться, думать. В результате они не усваивают программу школьного обучения. При этом мешают занятиям всего класса. Создается впечатление, что у них стойко нарушены познавательные процессы. В связи со сказанным у не­которых педагогов возникает стремление перевести таких детей во вспомогательные школы. Можно ли отнести таких педагогически запущенных детей к числу умственно отсталых, если даже согла­ситься с учителями в том, что у них не развиты познавательные процессы и в какой-то мере осталась неразвитой психика в целом? Нет. Поскольку у педагогически запущенных детей нет органического поражения головного мозга, нервные процессы нормальны, их можно и нужно обучать в массовой школе. Опыт показывает, что при соответствующем воспитании такие дети могут в дальнейшем нормально развиваться.

Во всех приведенных примерах речь шла о детях, у которых наблюдалось недостаточное развитие познавательной деятельности, но не было поражения головного мозга. Иными словами, имелся первый признак, приведенный в нашем определении умственной отсталости, но не было второго признака. Оказалось, что эти дети не были умственно отсталыми, а следовательно, не подлежали переводу либо направлению во вспомогательную школу.

Рассмотрим теперь такие случаи, когда поражение головного мозга, несомненно, имело место. Допустим, врач сообщил, что у обследованного им ребенка имеются признаки гидроцефалии, т. е. водянки головного мозга. Следует ли из этого, что ребенок под­лежит переводу во вспомогательную школу как умственно от­сталый? Нет, это совсем не обязательно. У него могут быть приз­наки гидроцефалии при отсутствии нарушения познавательной деятельности и умственных способностей. Такие дети нередко встречаются в массовой школе.

Бывает и так, что в больнице, в которой лежал и лечился ребенок, достоверно установлено, что он перенес менингоэн-цефалит, т. е. воспаление головного мозга и его оболочек. Означает ли это, что такой ребенок, несомненно, имеющий поражение го­ловного мозга, обязательно окажется умственно отсталым? Нет. Среди перенесших в детстве менингоэнцефалит, травму головы либо страдающих на протяжении всей жизни тяжелыми заболе­ваниями головного мозга есть ученые, специалисты с высшим обра­зованием. У них могут быть некоторые особенности, странности поведения и характера, однако при этом их познавательная дея­тельность не пострадала от заболевания.

Особую трудность представляет оценка степени умственного недоразвития детей, у которых вследствие сравнительно легкого поражения центральной нервной системы происходит недоразвитие одного из анализаторов (двигательного или слухового), участвую­щих в формировании речи. Плохое и позднее развитие речи — это существенное обстоятельство, от которого зависит развитие всей познавательной деятельности ребенка и в особенности его успехи в школе. Эти дети иногда обнаруживают признаки поражения цент­ральной нервной системы и плохую успеваемость в школе. И все же, если в ходе специальных экспериментально-психологических исследований обнаруживается, что познавательная деятельность таких детей в основном не нарушена, что они сообразительны и легко обучаемы, их также не следует считать умственно отсталыми. при соответствующей логопедической восстановительной работе они смогут продолжать обучение в массовой школе или спе­циальной речевой школе.

Следовательно, наличия одного лишь второго признака, приведенного в нашем определении, также недостаточно для установления умственной отсталости. Только сочетание двух признаков (нарушение познавательной деятельности и органи­ческое поражение мозга, вызвавшее это нарушение) свидетельст­вует о наличии у ребенка умственной отсталости.

Следует обратить внимание еще на один элемент нашего определения понятия «умственная отсталость». В определении говорится о стойком нарушении познавательной деятельности. Возможны случаи, когда какие-либо вредности, например тяжелое инфекционное заболевание, сотрясение мозга, голод, приводят к некоторым нарушениям нервных процессов. В результате у детей наблюдается временное, преходящее нарушение умственной работоспособности. У таких детей могут наблюдаться более или менее длительные задержки умственного развития. При всем этом они не являются умственно отсталыми. Дефект познавательной деятельности у них нестоек. Со временем они догоняют своих сверстников. Отграничение временных, преходящих нарушений умственной работоспособности от стойкого нарушения познава­тельной деятельности довольно затруднительно, но возможно. Для этой цели должны быть использованы экспериментально-психоло­гические методики.

Вообще неправильно экономить время специалистов при решении вопросов, от которых зависит успех обучения ребенка и в известной мере вся его судьба.

Наряду с преходящими астеническими состояниями у неко­торых детей наблюдаются столь стойкие и длительные нарушения умственной работоспособности, что они практически лишают их возможности обучаться в массовой школе. Напрасно некоторые психоневрологи пытаются с помощью неточного диагноза — «за­держка психического развития» — удержать их в массовой школе. После трех, а иногда и шести лет бесплодного мучительного второ­годничества в массовой школе они в конечном счете переводятся во вспомогательные школы.

В настоящее время вопрос об обучении детей, страдающих стойким и выраженным нарушением умственной работоспо­собности вследствие перенесенных заболеваний центральной нерв­ной системы, решается по-новому. Создается все больше школ для детей, которые не справляются с программой массовой школы не вследствие умственной отсталости, а из-за стойкого нарушения умственной работоспособности. Но таких школ еще мало. Пока еще не разработаны психологические критерии отграничения выраженной церебрастении от стойкой плохой обучаемости умственно отсталых. Поэтому многие психиатры оказываются перед дилеммой — направить ребенка в массовую или во вспомогательную школу. Решить эту дилемму нелегко, но можно, используя не только данные психоневрологов, но и экспериментально-психо­логические методики. Этот вопрос очень сложен, так как трудно предусмотреть, окажутся ли стойкими на много лет нарушения познавательной деятельности. Во всяком случае, в тех местах, где еще не открыты классы, в которых можно было бы путем наблю­дения проверять стойкость этих нарушений, можно руководст­воваться следующим.

Вопрос о том, где должен обучаться тот или иной ребенок, должен рассматриваться конкретно с учетом многих обстоятельств. Если в результате длительной церебрастении (некоторые врачи обозначают ее термином «психоорганический синдром») ребенок оказался еще и педагогически запущенным и трудно надеяться на то, что он сможет в ближайшие годы догнать сверстников даже при самых благоприятных условиях семейного воспитания и обу­чения, не следует избегать его направления во вспомогательную школу. Напротив, многим детям она позволяет стать полноценной личностью. Если же ребенок страдает только церебрастенией и ему предоставляется возможность провести полгода или год в санаторно-лесной школе, прожить год или два в условиях щадящего режима и необходимого лечения, целесообразнее отложить его перевод во вспомогательную школу в надежде на компенсацию состояния.

Для правильного суждения о наличии всех обязательных признаков, характеризующих умственную отсталость, необходимо заключение по крайней мере двух специалистов: врача-психоневролога, педагога-дефектолога или патопсихолога. Первый дает заключение о состоянии центральной нервной системы ребенка, второй — заключение об особенностях познавательной деятель­ности. Так, в настоящее время практически совместно решается вопрос об умственной отсталости ребенка и о целесообразности его обучения во вспомогательной школе.

Следует обратить внимание на то, что понятие «умственно отсталый ребенок» не равнозначно понятию «олигофрен». Понятие «умственно отсталый» является более общим. Оно включает в себя олигофрению и другие (различные по причинам) состояния выра­женного интеллектуального недоразвития.

Разумеется, для клиницистов «олигофрения» резко отличается от «интеллектуальной недостаточности, возникающей вследствие перенесенного в 6 лет коревого энцефалита». Еще больше отли­чается «олигофрения» от «деменции вследствие злокачественно протекающей шизофрении». Но поскольку во всех этих случаях ребенок школьного возраста не может усваивать программу массовой школы, он может быть отнесен к категории учащихся вспомогательной школы. Он должен„в ней учиться (если не подлежит лечению в больнице).

Подобно тому как понятие «инвалид III группы» или «инва­лид II группы» не определяет характера заболевания, а только то, какова работоспособность данного больного, так и понятие «умственная отсталость» не определяет конкретного заболевания, а лишь то, каковы возможности данного ребенка в отношении усвоения школьных знаний.

Выше уже говорилось о том, что ребенок может страдать тяжелым заболеванием нервной системы, например шизофренией или наследственной формой эндокринопатии, но не быть умст­венно отсталым, что дает ему возможность усваивать программу массовой школы. Однако в других случаях те же заболевания могут привести и к умственной отсталости. Так что, кроме олигофренов, в категорию умственно отсталых могут быть включены дети с са­мыми разными заболеваниями (шизофренией, эпилепсией, пере­несшие в дошкольном возрасте энцефалиты, травмы и многие дру­гие заболевания). Даже дети, к которым приходится применять понятие деменции, включаются, таким образом, в общую кате­горию умственно отсталых детей. Следовательно, ставить знак равенства между понятиями «умственная отсталость» и «олиго­френия» неправомерно.

Тот факт, что содержание и методы обучения умственно отсталых детей разрабатывались наукой олигофренопедагогикой, объясняется чисто исторически: в предшествующие годы психиатрия менее точно диагностировала разные формы недоразвития и забо­левания нервной системы. В результате все те случаи, при которых наблюдалось неправильное развитие психики, квалифицировались как олигофрения. Даже в настоящее время в некоторых местах недостаточно квалифицированные детские психоневрологи не­обоснованно расширительно диагностируют олигофрению. По­этому так трудно судить о том, каков подлинный процент олиго-френии среди учащихся вспомогательных школ. Однако ис­следования психиатров, в частности работа Г. Е. Сухаревой «Клиника олигофрении», дают четкие критерии для разграничения разных форм умственного недоразвития.

Но если понятие «умственно отсталый ребенок» правомерно сблизить с понятием «учащийся вспомогательной школы» (нельзя отождествить, так как в понятие «учащийся вспомогательной шко­лы» не входят, естественно, ни дети дошкольного возраста, ни еще не распознанные умственно отсталые ученики массовых школ), то совершенно неправомерно отождествлять его с понятием «олигофрен-дебил».

задания

1. Дайте определение понятия «умственная отсталость».

2. Опишите сходные с умственной отсталостью состояния.

литература

Принципы отбора детей во вспомогательные школы. / Под ред.

Г. М. Дульнева и А. Р. Лурия. М., 1973. Отбор детей во вспомогательные школы. /Под ред. С. Д. Забрамной.

М.,1971. Отбор детей во вспомогательную школу. /Сост. Т. А. В л а с о в а, К. С. Лебединская, В.Ф.Мачихина.М., 1983.

2. ОШИБКИ В ТОЛКОВАНИИ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

Дата добавления: 2015-06-04