Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Степени умственной отсталости 2 страница




В недавно вышедшей монографии А. Н. Леонтьев[17] убеди­тельно доказывает недопустимость смешения понятий «индиви­дуальность» и «личность», раскрывает процесс формирования лич­ности человека и его деятельности.

Рядом советских психологов (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и др.) был раскрыт сам механизм онтогенетического формирования психических процессов и свойств. Согласно их точке зрения, внешние, организованные взрослыми практические действия постепенно интериоризируются (по термину Л. С. Выготского — «вращиваются»), т. е. сокращаются, начинают совершаться в мысленном, теоретическом плане и образуют совокупность «умственных действий» (П. Я. Гальперин).

Так же формируются потребности, переживания, чувства и эмоции ребенка. У ребенка наследуемые инстинкты сохраняются в преобразованном и подчиненном виде. С возрастом они все более преобразуются, очеловечиваются. Даже самая простая потребность в пище у человека приобретает совершенно иной, очеловеченный характер.

«Голод есть голод, — говорит К. Маркс, — однако голод, который утоляется вареным мясом, поедаемым с помощью ножа и вилки, это иной голод, чем тот, при котором проглатывают сырое мясо...»[18]. В сложных высших чувствах человека представлены и примитивные формы переживаний. По словам С. Л. Рубинштейна, эти формы, как древние струны, продолжают вибрировать и звучать, резонируя в самых глубинах организма. Но звучат они лишь под влиянием подлинно человеческих потребностей и интересов.

Таким образом, навыки, умения, способности, черты харак­тера и т. п. не наследуются, а складываются, формируются в онто­генезе. А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина рассмат­ривают этот процесс формирования психики в онтогенезе как особое «социальное наследование».

Выдающиеся отечественные генетики и биологи А. Н. Се-верцов[19] и Н. П. Дубинин[20] также утверждают положение о фор­мировании свойств психики человека путем особого «социального наследования», т. е. путем воспитания в онтогенезе. Они аргумен­тируют это положение генетическими данными. Ребенок «насле­дует», вернее, присваивает опыт человечества в процессе овладения предметными действиями, речью, ролевыми играми и, наконец, в процессе обучения в общеобразовательной школе.

В замечательной вступительной статье, написанной А. Н. Ле-онтьевым и А. Р. Лурия к изданию избранных психологических исследований Л. С. Выготского (1956), они следующим образом сжато формулируют его теорию развития психики ребенка: «Вклю­чив предметную деятельность ребенка и его общение в число составных частей и движущих сил развития, придавая им значение факторов, формирующих психическую жизнь ребенка, Л. С. Вы­готский решительно покончил с идеей спонтанного созревания Душевных способностей и мыслью о том, что внешняя среда лишь тормозит проявление внутренних психических свойств или лишь способствует их выявлению.

Он вскрыл порочность метафизических концепций психи­ческого развития...»[21]

Итак, подчеркнем еще раз, что знание закономерностей генеза психики в норме дает возможность лучше разобраться в своеобразии психического развития умственно отсталого ребенка, в том влиянии, которое оказывает на ход психического развития поражение или недоразвитие головного мозга.

Несколько далее будет показано, какое большое теоретическое значение придавал Л. С. Выготский изучению особенностей психи­ческого развития умственно отсталого ребенка.

Проблема развития психики ребенка — это главное, что необходимо заимствовать из курса детской психологии; при этом понятно, что для понимания психического развития умственно отсталого ребенка имеют значение и другие главы этой смежной дисциплины.

Возникает важный вопрос: каковы же закономерности раз­вития психики умственно отсталых детей?

Во введении к книге «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы» Ж. И. Шиф посвящает про­блемам развития специальный раздел. Ссылаясь на положение Л. С. Выготского о принципиальной возможности развития у олигофренов сложных видов психической деятельности, Ж. И. Шиф пишет: «В настоящее время можно утверждать, что умственное развитие детей-олигофренов, при всем его своеобразии, протекает по тем же основным закономерностям, что и развитие нормального ребенка»[22]. Это положение, с которым, безусловно, можно согла­ситься, должно быть несколько продолжено и расширено.

К числу основных закономерностей следует отнести зависи­мость развития психики ребенка от его обучения и воспитания взрослыми. Именно взрослые, пользуясь выражением Л. С. Вы­готского, «вводят ребенка в мир окружающей действительности», и это, конечно, относится как к здоровому, так и к больному, обладающему неполноценной нервной системой ребенку. Но в чем же своеобразие развития психики умственно отсталого ребенка?

Анализ работ, посвященных олигофрении, позволяет обна­ружить две принципиально разные концепции развития.

Первая из них является более общепринятой. Она заключается в следующем: умственно отсталый ребенок более или менее успешно усваивает все простое, элементарное, но не может до­стигнуть высших уровней обобщения и абстракции, а также высот нравственной культуры. С этой точки зрения облик умственно отсталого ребенка предстает как бы в виде усеченного конуса. Какую бы сферу психики ни взять — всюду оказывается, что умственно отсталый ребенок не может достигнуть высшего, слож­ного. В соответствии с таким представлением выполнено большое количество различных экспериментальных исследований, в ходе которых действительно обнаруживается указанная выше особен­ность. Эти данные соответствуют общепринятому положению, согласно которому ведущим недостатком умственно отсталых детей является слабость отвлечения и обобщения.

Возможно ли усомниться в правильности этой концепции развития? Может быть, факты, на которых она основана, могут быть истолкованы иначе, в свете иной концепции развития?

Иная концепция развития психики умственно отсталых детей создана советским психологом Л. С. Выготским. Рассматривая про­цесс развития как единый процесс, где каждый последующий этап развития зависит от предыдущего, а каждый последующий способ реагирования зависит от достигнутого ранее, Л. С. Выготский гово­рит о необходимости различать первичный дефект и вторичные осложнения развития. Он пишет о том, что неправильно было бы выводить все симптомы, все особенности психики умственно отсталого ребенка из основной причины его отсталости, т. е. из факта поражения его головного мозга. Поступать так значило бы игнорировать процесс развития. Отдельные симптомы находятся в различном и чрезвычайно сложном отношении к основной причине. «Все симптомы не выстраиваются в один ряд, каждый член которого находится в совершенно тождественном отношении к причине, породившей весь ряд»[23], — пишет Л. С. Выготский.

Эти чрезвычайно важные, еще не получившие адекватной оценки мысли Л. С. Выготского имеют, разумеется, более широкое значение. Они важны не только для дефектологии, но и для психопатологии в целом.

При оценке развития психики умственно отсталого ребенка Л. С. Выготский предлагает отличать (недостаточно хорошо, по его мнению, изученные, но в основном определенные) ядерные признаки умственной отсталости от вторичных и третичных на­слоений, надстраивающихся над этим ядром. Далее Л. С. Выготский пишет: «Первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости, оказывается недоразвитие высших психологических функций. Под этим раз­умеют обычно недоразвитие высших форм памяти, мышления характера, слагающихся и возникающих в процессе социального развития ребенка. При этом замечательным -является тот факт, что само по себе недоразвитие высших психологических функций не является обязательно связанным с картиной дебильности»[24].

Различение первичных и вторичных дефектов развития имеет, по мнению Л. С. Выготского, не только теоретический, но и сугубо практический интерес в том смысле, что вторичные осложнения и задержки оказываются наиболее поддающимися лечебно-педа­гогическому воздействию. Но об этом мы скажем несколько позже.

Важнейший вывод, к которому приходит Л. С. Выготский, состоит в том, что дебил «принципиально способен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие психические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишенным этих высших функций». Он объясняет это своеобразием истории развития дебила.

Для того чтобы понять суть концепции Л. С. Выготского, следует разобраться в том, что он подразумевает под своеобразной историей развития олигофрена. В этой связи мы приведем рас­суждения Л. С. Выготского, содержащиеся в его работе «Развитие высших психических функций».

Л. С. Выготский обосновывает необходимость различать куль­турный и биологический процессы развития. Он говорит о тесном сплетении этих двух линий развития в реальной жизни обычного ребенка: «Культура человечества слагалась и созидалась при условии известной устойчивости и постоянства биологического человече­ского типа. Поэтому ее материальные орудия и приспособления, ее социально-психофизиологические институты и аппараты рас­считаны на нормальную психофизиологическую организацию»[25].

«Эта связь, — продолжает Выготский, — приуроченность той или иной стадии или формы развития к определенным моментам органического созревания возникала столетиями и тысячелетиями и привела к такому сращиванию одного и другого процессов,чтодетская психология перестала различать один процесс от другого и утвердилась в той мысли, что овладение культурными формами поведения является столь же естественным симптомом органи­ческого созревания, как те или иные телесные признаки. Впослед­ствии эти симптомы стали приниматься за самое содержание органического развития. Сперва было замечено, что задержка в развитии речи или невозможность овладения письменной речью в определенном возрасте является часто симптомом умственной отсталости. Впоследствии эти явления стали приниматься за самое существо того состояния, симптомами которого они могут явиться при известных условиях. Вся традиционная дефектология, все учение о развитии и особенностях аномального ребенка еще более, чем детская психология, была проникнута идеей однородности и единства процесса детского развития и располагала в один ряд первичные — биологические — особенности дефективного ребенка и вторичные — культурные — осложнения дефекта»[26].

Далее Л. С. Выготский пишет о том, что «основной отличи­тельной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, расхождение обоих планов развития, слияние которых характерно для развития нормального ребенка»[27]. В этой мысли Л. С. Выготского о расхождении двух планов развития ре­бенка с неполноценной нервной системой следует искать ключ к пониманию своеобразия этого развития. Биологическая неполно­ценность ребенка лишает его возможности своевременно, т. е. с самого младенческого возраста, усваивать культуру человечества. А эта культура преподносится ребенку в форме привычных для человеческого общества приемов и обычаев воспитания, рассчитан­ных на здорового ребенка. Особенно остро выступает это несоот­ветствие в периоды раннего и дошкольного воспитания.

Для того чтобы наглядно представить себе теорию Л. С. Вы­готского, можно прибегнуть к сравнению умственно отсталого ребенка с растением, которое имеет плохие корни. Они оказыва­ются непроницаемыми для соков в тех слоях, которые могли бы дать им питание, и открывают свои поры там, где слой почвы сух или ядовит. Такое растение, развиваясь в адекватных для него условиях, могло бы зацвести. В обычных условиях оно практически остается худосочным и чахнет, не достигнув вершин развития.

Следовательно, нужно переделать почву, т. е. систему куль­турного воспитания, в младенческом и дошкольном возрасте. Это не значит, что тогда может быть достигнуто беспредельное развитие больного ребенка. Но это значит, что остаются неизвестными пределы, которых могли бы достигнуть олигофренопедагогика и психология в развитии высших психических процессов у умственно отсталых детей.

По теории Л. С. Выготского, высшие психические функции, т. е. высшие формы памяти, мышления, характера, — продукт куль­турного развития, а не биологического созревания. Это культурное развитие возможно, но оно лишь ограничено ядерными призна­ками умственной отсталости: плохой восприимчивостью ребенка ко всему новому и его недостаточной активностью.

Влияние расхождения между биологическим и культурным развитием умственно отсталого ребенка проявляется, в частности, в дисгармоничном росте потребностей.

Для того чтобы уяснить динамику развития потребностей умственно отсталого ребенка, следует сопоставить ее с путями раз­вития потребностей у нормального ребенка. Нам представляется правомерной и вполне согласующейся со многими установленными фактами гипотеза Л. И. Божович о том, что ведущей в психическом развитии младенца является потребность в новых впечатлениях. Потребность младенца в новых впечатлениях, развиваясь, пере­растает в собственно познавательную потребность, т. е. стремление узнавать окружающий мир.

Эта потребность, пишет Л. И. Божович, в отличие от других первичных потребностей, имеет перспективный характер и ста­новится побудительной силой всего дальнейшего психического развития. «Сила этой потребности, — пишет Л. И. Божович, — по-видимому, связана с тем, что к моменту рождения, когда кора вступает в действие, она еще не закончила своего формирования ни в структурном (анатомическом), ни тем более в функцио­нальном отношении. А так как развитие органа совершается в процессе его функционирования, то и развитие головного мозга происходит в процессе восприятия им все новых и новых раздра­жителей, вызывающих реактивную деятельность коры больших полушарий»[28]. Это функциональное развитие коры происходит благодаря все более и более пробуждающейся у ребенка активной ориентировочной деятельности.

Между тем, и это отмечено многими авторитетными иссле­дователями, эта ориентировочная деятельность и потребность в новых впечатлениях более всего ослаблена у младенцев с не­полноценной корой головного мозга. Еще С. С. Корсаков в своем классическом описании глубоко умственно отсталой, страдавшей микроцефалией, отметил, что у нее «отсутствует одна из функций человеческой психики, определяемая в непреодолимой потребности психической жизни нормального человека — потребности познать окружающее»[29].

Сочувственно цитируя это мнение С. С. Корсакова, Г. Е. Су­харева в своей книге об олигофрениях добавляет: «И у детей, страдающих олигофренией, отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир»[30]. Ученица Г. Е. Сухаревой М. Г. Блюмина, изучавшая детей-олигофренов дошкольного возраста, также обращает внимание на вы­раженную у них слабость познавательной ориентировочной дея­тельности. Она отмечает, что для детей-олигофренов дошкольного возраста характерны вялость, слабость инициативы, недостаток любознательности.

Недостаточная познавательная активность, слабость ориен­тировочной деятельности — это, видимо, ядерный симптом, прямо вытекающий из неполноценности коры. Физиологически он до сих пор мало изучен. Лишь в работе Н. П. Парамоновой содержатся важные указания на присущее умственно отсталым необычно быстрое угасание ориентировочного рефлекса, затрудняющее и резко замедляющее выработку новых условных рефлексов. По всей вероятности, слабость ориентировочной деятельности должна быть поставлена в один ряд со слабостью замыкательной функции коры, инертностью нервных процессов и повышенной склонностью к охранительному торможению. Эти в настоящее время достаточно изученные признаки неполноценности корковой деятельности и составляют то, что Л. С. Выготский называл «ядром дебильности».

У умственно отсталых детей-дошкольников познавательные интересы и потребности оказываются развиты в меньшей мере, чем в норме. Поэтому у них наблюдается возрастание роли элементарных физиологических потребностей, например потребности в еде. В норме эти потребности с годами начинают занимать подчиненное положение. При умеренном их удовлетворении они не столь действенно определяют поведение ребенка. При слабости ориентировки, малой любознательности умственно отсталых детей органические потребности продолжают играть доминирующую роль.

В дальнейшем, в школьном и особенно подростковом возрасте, у многих умственно отсталых детей преждевременно пробуждаются половые сексуальные потребности и интересы. Чаще всего они оказываются преждевременно разбуженными или из­вращенными вследствие наличия дурных воздействий или приме­ров окружающих старших юношей и девушек. Раз возникнув, они приобретают очень большую побудительную силу. Это также про­исходит вследствие недостаточной развитости духовных потреб­ностей и отсутствия личностной оценки переживаний и действий. Подверженность умственно отсталого подростка такого рода преждевременным сексуальным устремлениям искажает весь ход его психического развития.

' Особый интерес представляет анализ возникающей в мла­денческом возрасте потребности умственно отсталого ребенка в общении. Все органические потребности здорового и неполно­ценного ребенка могут быть удовлетворены только взрослыми. У умственно отсталого такая полная зависимость сохраняется го­раздо дольше. Потребность в общении у него очень велика. Вместе с тем она не сразу перерастает в подлинную потребность в собственно общении. Она длительное время сохраняется лишь как потребность в помощи.

Но именно в связи с этой потребностью происходят сущест­венные нарушения процесс его индивидуального развития.

Взаимоотношения умственно отсталого ребенка с родителями, братьями и сестрами с самого начала складываются неблагоприятно для развития его психики. Большинство родителей не умеет ввести такого ребенка в мир социальной действительности. Семья обычно не способствует воспитанию у него самостоятельности. Умственно отсталый ребенок слаб и моторно неловок. Он долго не может научиться сидеть, стоять, ходить. Его руки непрочно удерживают предметы: ложку, игрушку, чашку. Очень быстро родители прихо­дят в отчаяние от беспомощности ребенка и... начинают его пол­ностью и во всяком случае чрезмерно обслуживать. Прекращаются или резко сокращаются попытки научить его самостоятельно поль­зоваться вещами. Все это ведет к неблагоприятным последствиям.

Такой ребенок почти минует важнейшую школу развития психики, школу овладения предметными действиями, им оказы­вается почти не пройденной вся ясельная и даже дошкольная школа. Чрезмерная опека и множество ограничений мешают развитию движений, приобретению опыта употребления предметов, ознаком­лению с физическими свойствами (вещей); отсутствие у ребенка сильной потребности в новых впечатлениях, с одной стороны, и необоснованно быстрая потеря родителями надежд на возможность развития у него самостоятельности — с другой, сводят контакт между ними к удовлетворению органических потребностей. Ребенка оберегают, но не развивают.

Замедленный темп развития речи и ее несовершенство за­трудняют и сильно ограничивают общение умственно отсталого ребенка с окружающими.

Следующий, еще более тяжелый момент начинается со вре­мени соприкосновения умственно отсталого ребенка с детским коллективом.

Л. С. Выготский подчеркивал, что коллектив (детский кол­лектив) является центральным фактором в развитии высших психических функций. Умственно отсталый ребенок с самого начала своего общения с нормальными сверстниками (братьями, сестрами, соседями) и до момента поступления во вспомогательную школу как бы «выпадает» из детского коллектива. Он не занимает в этом коллективе адекватной позиции. Нормальные сверстники с ним не играют вовсе либо предлагают ему самые невыгодные роли. Часто они вообще игнорируют его.

Важной жизненной школой ребенка является школа кол­лективной ролевой игры. Как известно из курса психологии дет­ского возраста, ребенок усваивает в процессе игры смысл общест­венных взаимоотношений взрослых, постигает права и обязанности по отношению к коллективу. Эту школу также минует умственно отсталый ребенок.

И наконец, последний, наиболее тяжкий ущерб его психиче­скому развитию наносится в годы его пробного обучения в массовой школе. К счастью, происходящее сейчас развитие психоневрологии детского возраста, которое будет способствовать ранней диагностике умственной отсталости, избавит, вероятно, и детей, и школы от этой беды. Пробное обучение умственно отсталых детей в массовых школах наносит огромный вред их психическому развитию. Оно травмирует их, способствует возникновению и закреплению не­правильных навыков, отрицательного эмоционального отношения к учебным занятиям.

В книге, посвященной развитию личности умственно отста­лого ребенка, Л. В. Занков и его ученики[31] дают очень серьезный анализ того положительного перелома в развитии личности и всей психики умственно отсталого ребенка, который происходит, когда он переводится из массовой школы во вспомогательную и впервые обретает адекватную позицию в детском коллективе и классе. Но, даже вступая наконец в адекватный детский коллектив школы, умственно отсталый ребенок продолжает оставаться уязвимым, занимающим особую, приниженную позицию в своем дворе, среди братьев и сестер, на своей улице.

В этой краткой истории развития психики умственно отста­лого ребенка огромную роль играют, разумеется, псевдоком-пенсаторные и компенсаторные образования. Ниже мы рассмотрим эти образования.

Как ни скудно развивается личность умственно отсталого ребенка, но она все же развивается и ведет пусть не слишком активную, но все же некоторую борьбу за свои социальные по­зиции.

Очень многие симптомы патологии психики умственно отста­лых детей в действительности относятся^ симптомам компенсации и декомпенсации. Еще Э. Сеген писал о том, что облик глубоко отсталого ребенка определяется в основном, т. е. в большей части своих проявлений, «не природой, а привычками». При этом Э. Се­ген совершенно справедливо не ограничивал понятие «привычки» несколькими гигиеническими привычками поведения в быту, а раскрыл его на широком материале складывающихся при жизни (в общении с людьми, в игровой, познавательной и трудовой деятельности) стереотипов поведения.

Именно в этих стереотипах поведения больше всего прояв­ляются компенсаторные механизмы развития умственно отсталого ребенка.

Рассмотрим вначале мнимоприспособительные (псевдоком-пенсаторные) вредные образования.

Ребенка не принимают в коллективную игру, но ему хочется хоть как-то привлечь к себе внимание детского коллектива. С этой целью он начинает кривляться, паясничать либо, если этот путь не приводит к успеху, грубо вмешивается в игры физически более слабых малышей (разрушает их постройки, отнимает и ломает их игрушки).

Умственно отсталому ребенку недоступен смысл увлекающих других детей рассказов, сказок, стихов, читаемых воспитательницей или учительницей. Тогда, пытаясь привлечь к себе внимание так непонятно для него умолкнувшего, застывшего в тишине детского коллектива, он начинает какую-либо забаву. Умственно отсталому ребенку трудно считать в уме, решать примеры и задачи. Возникает первый отказ от раздумий. Арифметика становится для него мнимонедоступной.

Л. С. Выготский говорит о том, что под влиянием чрезвычайно низких оценок со стороны окружающих умственно отсталый ребе­нок начинает осознавать свою малоценность и реагировать на нее развитием целого ряда тенденций, линий поведения, установок, которые имеют явно невротический характер. Возникают внутрен­ние конфликты, и часто «невротическая надстройка выступает в роли фактора организующего, использующего и направляющего все остальные синдромы детского недоразвития»[32].

На первый план выступают неблагоприятные стереотипы поведения, осложняющие и ухудшающие без того неразвитую и неполноценную познавательную деятельность ребенка.

Но бывают и удачные, счастливо найденные самим ребенком компенсаторные механизмы.

Так, например, резко выраженная замедленность действий и ответов на занятиях не всегда бывает показателем действительно замедленно протекающих психических процессов. Иногда это компенсаторная медлительность ребенка, проговаривающего «про себя» и перепроверяющего правильность всего хода своих рас­суждений и действий, прежде чем произнести ответ вслух. Такого же происхождения может быть раздражающая взрослых привычка многократно переспрашивать одно и то же.

Таким образом, своеобразие истории индивидуального развития умственно отсталого ребенка состоит в том, что развитие его психики затруднено как внешними, так и внутренними неблагоприятными условиями.

Главными и ведущими неблагоприятными факторами ока­зываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная, затрудненная обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость к новому. Это внутренние биологические (ядерные) признаки умственной отсталости.

умственной отсталости. Из-за этого ребенок выпадает из детского коллектива, минует два крупных этапа психического развития (овладение предметными действиями и ролевой игрой). Вторично у него происходит недоразвитие всех высших психических функций (мышления, памяти, характера и т. д.).

Теория Л. С. Выготского представляется правильной и прак­тически очень ценной.

Из всего сказанного можно сделать вывод о том, какими должны быть принципиально наиболее эффективные меры коррекционното лечебно-педагогического воздействия на умственно отсталого ребенка.

Л. С. Выготский указывал, что анализ механизмов симптомообразования, отграничение первичных синдромов от вторичных, прослеживание закономерностей развития психики умственно отсталого ребенка имеют огромное значение для лечебной и педа­гогической практики. Выготский пишет о том, что наиболее тугоподвижными, наименее поддающимися воспитательному и лечебному воздействию оказываются ядерные симптомы.

Наряду с этим он высказывает чрезвычайно ценные опти­мистические взгляды на возможности развития психики умственно отсталых детей. Эти возможности он связывает с выводом о том, что «высшее оказывается наиболее воспитуемым». Согласно этому аргументированному теоретически и основанному на экспери­ментальных и клинических данных положению, именно «вершина конуса», находящаяся, по распространенному мнению, выше возможного для умственно отсталого «потолка», может оказаться ключом к его развитию и воспитанию. Необходимо подробнее остановиться на высказываниях самого Л. С. Выготского.

«Чем дальше отстоит симптом от первопричины, — говорит Л. С. Выготский, — тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию. Недоразвитие высших психических функций и высших характерологических образований, являющееся вторичным осложнением при олигофрении и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, более устранимым, чем недоразвитие низших или элементарных процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом. То, что возникло в процессе развития ребенка как вторичное образование, принципиально говоря, может быть профилактически предупреждено или лечебно-педагогически устранено»[33].

Для доказательства этого положения Л. С. Выготский ссыла­ется на множество исследований и в частности на исследования Девенштейном однояйцовых и двуяйцовых близнецов. Общий результат этого и других подобных исследований сводится к сле­дующему: наиболее воспитуемыми оказываются высшие функции.

Левенштейн показал, что этот закон всецело применим к ненормальному ребенку.

Л. С. Выготский подвергает критическому анализу основные догмы старой педагогики, видевшей главный путь воспитания умственно отсталого ребенка в многолетней тренировке его сенсо-моторных функций. Он указывает, что результаты этой тренировки были крайне безуспешными, ибо центр тяжести всей воспита­тельной работы переносился на наименее воспитуемые функции. Если все же наступало улучшение, то оно происходило вопреки намерению самих педагогов, за счет развития мышления, произ­вольного внимания и других высших психических функций. И далее Л. С. Выготский указывает на то, что педагогика должна перенести центр тяжести с воспитания низшихна воспитание высших психических функций.

Современная тенденция к ранней диагностике разных форм умственной отсталости, разных типов патологии нервной системы ребенка, создание дошкольных детских учреждений для разных типов детей, комплексная работа детских психоневрологов, дефектологов и патопсихологов помогут реализовать на практике совет Л. С. Выготского.

Профилактика вторичных характерологических и псевдоком-пенсаторных образований, наблюдающихся у умственно отсталых детей, коренным образом изменит облик учеников, поступающих во вспомогательную школу. Они станут значительно ближе к нормальным детям.

Нельзя, конечно, недооценивать тех огромных дорогостоящих государственных мероприятий, вследствие которых все умственно отсталые дети школьного возраста охвачены в нашей стране школьным обучением. В нашей стране малая наполненность классов, хорошо поставленное обучение и воспитание уже сейчас делают чудеса, возвращая к полноценному общественному труду. Жизни многие тысячи детей, обреченных в прежние годы, да и сейчас во многих других странах, на инвалидность, нищету или в лучшем случае общественное призрение.

Но предстоит добиться лучшего: быстрейшего достижения Ранней диагностики умственной отсталости, отмены многолетнего пробного обучения в массовых школах и более быстрого рас­ширения сети дошкольных учреждений для детей, у которых выявляются признаки нарушенного развития нервной системы.

вопросы

1. В чем состоит сущность гипотезы Л. С. Выготского о развитии психики дебила?

2. Как эта гипотеза может быть реализована олигофренопедагогом в процессе проводимой им коррекционной работы?

литература

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 5. М., 1983, с. 257—321.

3анков Л. В. Некоторые вопросы развития личности умственно отсталого школьника (олигофрена) на первых этапах обучения // Известия АПН РСФСР, Вып. 37, 1951.

6. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХИКИ




Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2015-06-04; Просмотров: 885; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



studopedia.su - Студопедия (2013 - 2024) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление




Генерация страницы за: 0.045 сек.