Инструкция и порядок проведения эксперимента. 1 страница

Предварительное ознакомление с учащимися. Основные принципы и приемы экспериментально-психологических исследований. Отличия экспериментально-психологических методов от «метода тестов».

Учитель, воспитывающий и обучающий учеников на протяже­нии нескольких лет, имеет возможность хорошо изучить каждого из них. Однако педагогическое наблюдение — это не единственный метод изучения детей. Учитель, приступающий к работе в новом для него классе либо начинающий обучение первоклассников, должен ознакомиться с составом учащихся своего класса еще до начала работы с ним. Для этого существуют следующие пути.

Прежде всего учитель должен ознакомиться с медицинскими данными. Но для того чтобы лучше понять медицинские заклю­чения, хранящиеся в личном деле каждого ученика, нужно уметь разбираться в медицинской терминологии, понимать значение тех или иных признаков болезни. Учитель мало узнает о своем ученике, прочитав, например, в медицинском заключении, что тот перенес туберкулезный менингит, если наряду с этим не ознакомится с литературой о туберкулезном менингите и его последствиях.

Вторым важным источником знаний о психическом развитии ребенка являются сведения об истории его жизни, получаемые от родителей. Необходимо тактично, но в то же время основательно расспросить родных ребенка о том, в каких условиях он вос­питывался с самых ранних лет жизни. У них надо узнать, посещал ли ребенок ясли, детский сад, как складывались у него взаимо­отношения с другими детьми в семье и во дворе. Очень важно выяснить, не было ли каких-нибудь резких переломов в семейном воспитании ребенка. (Это может быть, например, смерть бабушки, которая очень баловала и нежила ребенка.) Большое значение для формирования характера ребенка имеют отношения между род­ными. Очень важно знать, воспитывался ли ребенок в дружной семье или в такой, в которой были постоянные распри и неурядицы.

Даже такие, часто ускользающие от внимания взрослых обстоятельства, как возраст и характер детей, с которыми ребенок проводит время, также оказывают заметное влияние на форми­рование тех или иных черт его характера и на умственное развитие.

Внимательное изучение короткой, но важной истории жизни ребенка дает возможность найти истоки многих черт его характера, многих особенностей его психического развития.

После ознакомления с медицинскими заключениями о состо­янии здоровья ребенка и с историей его жизни учитель непосред­ственно знакомится с ребенком, беседуя с ним и наблюдая за ним в классе. Относительно методики педагогического изучения учащихся имеются очень ценные, подробные указания профессора Л. В. Занкова[34].

Для более глубокого изучения особенностей психики уча­щихся вспомогательных школ можно использовать специальные методики экспериментально-психологического исследования.

О том, что представляет собой эксперимент, известно еще из курса общей психологии.

Эксперимент отличается от простого наблюдения тем, что исследователь активно вызывает интересующие его явления по определенному плану. Благодаря эксперименту исследователь получает большую возможность определить причины, вызывающие те или иные психические явления, и следить за их изменением, Развитием. Благодаря экспериментальному методу исследователь овладевает явлением. Эксперимент во всякой науке является одним из наиболее совершенных методов исследования.

Для изучения разных видов патологии психики эксперимен­тальный метод особенно важен. Олигофренопедагоги должны хорошо владеть многими экспериментальными методиками, квали­фицированно толковать и оценивать результаты экспериментов, а если потребуется, то и разрабатывать новые методики.

Прежде чем описывать принципы построения эксперимента и конкретные методики, представим себе, когда, в каких ситуациях, для решения каких вопросов олигофренопедагогу может оказаться необходимым применить эксперимент.

Во-первых, желая установить наилучшую, наиболее эффек­тивную дозировку домашних заданий, педагог может эксперимен­тально проверить, при каком количестве домашних заданий они выполняются наиболее успешно. Учитель может проверить экспе­риментально, какие из новых пособий наиболее целесообразно использовать на уроке. Удачным примером экспериментального психолого-педагогического исследования является работа X. С. Замского «О разнообразии при повторении учебного материала»[35]. При современном курсе на сближение науки и практики каждый учи­тель, работая в школе, должен уметь выполнять небольшие поис­ковые экспериментальные работы.

Во-вторых, учителю нужно уметь экспериментально иссле­довать ученика в случае, если он по непонятным причинам начи­нает плохо успевать по какому-либо одному предмету или по всем сразу. Неуспеваемость по одному из предметов при хорошей успе­ваемости по другим может быть следствием какого-либо локального поражения либо недоразвития. Так, например, при нарушениях восприятия пространства может возникнуть стойкая неуспеваемость по арифметике, при нарушении слухового анализатора возникают грубые ошибки письма. Олигофренопедагог должен владеть методи­ками диагностики локальных поражений. Они подробно описаны в книге А. Р. Лурия «Высшие корковые функции человека».

В-третьих, олигофренопедагог, овладевший методиками экспериментальной патопсихологии, может оказаться полезным помощником детского врача-психоневролога в случаях трудной диагностики заболевания психики ребенка. Такая работа может им проводиться и в стенах школы или интерната, и в порядке единичных консультаций.

Но чаще всего, разумеется, патопсихологический эксперимент используется во время работы комиссий по отбору детей во вспомогательные школы.

В ряде пособий, адресованных участникам медико-педаго­гических комиссий, занимающихся отбором детей во вспомо­гательные школы, описаны многие приемы экспериментально-психологического исследования детей.

В упоминавшейся выше работе[36] содержатся не только описа­ния приемов экспериментально-психологических исследований, но и четкие правила интерпретации экспериментальных данных, облегчающих работу психолога при составлении заключения для медико-педагогической комиссии.

Не только участники комиссий, но и каждый олигофрено­педагог должен понимать смысл таких экспериментально-пси­хологических исследований.

Однако прежде чем перейти к анализу этих и иных экспери­ментальных приемов, следует напомнить их печальную историю, о которой уже говорилось в главе 2. Эта история, сохраняющая свою актуальность до настоящего времени, затронула интересы разных наук — медицины, педагогики, психологии и ряда других. Поскольку ее начало было связано с комплектованием вспомога­тельных школ, будущие Олигофренопедагоги должны знать о ней хотя бы в общих чертах.

Когда в XIX в. возникла необходимость раздельного обучения нормально развивающихся и умственно отсталых детей, начались поиски способов их разграничения. Стали возникать различные приемы исследований.

Каждый экспериментальный прием неизбежно связан с теорией, которую осознанно либо неосознанно кладут в его основу авторы. Именно теория определяет полезность методики. Раз­личные методики основаны на различном понимании процессов психики — марксистском и немарксистском.

В XIX и началеXX в. получила известное распространение теория функциональных способностей. Согласно этой теории в организме ребенка заложены наследственно обусловленные способности, которые более или менее успешно количественно развиваются в условиях среды. Подобное толкование способностей, Уподобляющее их соматическим признакам (рост, вес, цвет глаз), предполагало,что всю задачу диагностики умственного развития ребенка следует свести к измерению количества наследуемого ума.

Советские психологи опираются на иные положения. Раз­умеется, человеческий организм в целом и свойства нервной системы в частности подчинены законам генетики. Существуют не только наследственные формы поражения нервной системы, но и наследственно обусловленные различия свойств нервной, сосудистой, эндокринной и прочих систем в пределах нормы. Однако психические особенности возникают у человека более сложным путем. Они не прямолинейно детерминированы струк­турными свойствами зародыша, так, как детерминирован цвет глаз или волос. Наследуется, видимо, большая либо меньшая широта «нормы» реакций, т. е. возможность легко, быстро, прочно усваи­вать то, чему учит жизнь.

Психическое формируется в онтогенезе. Сама сущность ге­нетического у человека (наследуемого или возникающего в эм­бриогенезе) отличается от генетического у животных. Психические свойства не возникают по мере созревания органа. Они возникают и формируются в процессе взаимодействия организма со средой в ходе онтогенетического развития; генетически обусловленное строение органов создает лишь некоторые предпосылки — условия для этого развития.

Всякое свойство ума, характера, различных психических процессов ребенка представляет собой сложное образование, генез которого не может быть приравнен к генезу соматических приз­наков. Оно более сложно. Происхождение свойств характера, ума и психических признаков зависит от воспитания. Тем более понят­но, что результат экспериментального исследования психики ре­бенка не следует рассматривать как выражение генетически пред­определенных признаков; эти результаты, т. е. успех выполнения разных заданий, должны быть не «сосчитаны», а подвергнуты углубленному психологическому анализу. Должно быть выявлено происхождение тех свойств ребенка, которые обнаружены экспе­риментально.

Некоторые специалисты ошибочно полагают, что применение математических методов обработки к большому эмпирическому материалу может оказаться полезным без теоретического обосно­вания используемых экспериментальных приемов. Это непра­вильно.

С. Д. Смирнов пишет о том, что психология должна нести ответственность за распространяемые ею в обществе идеи. Одной из ошибок методологического порядка он считает имевшее место в нашей стране использование зарубежных тестов с целью из­мерения интеллекта. В этой связи он говорит о том, что сама идея, согласно которой интеллект можно измерить с помощью простой линейной шкалы, причинила неописуемый вред нашему обществу вообще и образованию в частности. Далее он цитирует слова известного американского психолога Д. Мак-Клелланда: «Психо­логи должны стыдиться того, что они способствовали представ­лению об общем умственном развитии, которое породило подобную программу тестирования».

Вернемся к истории. Вначале психологом А. Бине была пред­ложена серия разнородных задач, подобранных применительно к детям того или иного возраста. В зависимости от того, решал или не решал ребенок предлагавшиеся ему задачи, делался вывод о его умственном возрасте, т. е. о том, соответствует или нет его интел­лект паспортному возрасту. Ребенка, решавшего только те задачи, которые предназначались для детей более младшего возраста, А. Бине относил к умственно отсталым и рекомендовал направлять для обучения во вспомогательную школу[37].

В последующие десятилетия наборы таких эксперименталь­ных заданий-тестов беспрерывно усовершенствовались, заменялись новыми, но принцип отбора сохранялся. Умственная отсталость продолжала определяться в отрыве от медицинских данных и от типа недоразвития — просто как малое количество унаследованного от родителей ума. Ум ребенка рассматривался как некоторое однородное, стабильное и неизменное качество.

В настоящее время наиболее распространенной батареей тестов, предназначенной для измерения умственных способностей, является батарея Д. Векслера. Этот автор отобрал из психоло­гических методик всех стран наиболее распространенные, провел их апробацию на большом количестве американских школьников и опубликовал таблицы, по которым экспериментатор может установить интеллектуальный коэффициент ребенка, подростка, а также взрослого. Как и все тестологи, Векслер считал, что экспе­риментатор не должен вмешиваться в самый процесс выполняемой Ребенком работы. Считалось, что он не имеет права помогать Ребенку и даже разъяснять ему инструкцию. Его функция ограничивалась учетом заранее обусловленного времени на выполнение каждой из задач. Экспериментатор должен был ограничиваться подсчетом суммы баллов по числу правильно решенных в срок задач.

Проведение такого тестового исследования требует, разуме­ется, навыков и умений. Однако при этом не предполагается на­личия ни педагогических, ни медицинских знаний. Эта деталь важна. Существенно также содержание задач, входящих в состав теста Векслера. Они включают вопросы, выявляющие общую осведомленность, умение решать арифметические задачи, опре­делять понятия (в том числе и сложные), а также обычные для работы с детьми задачи на складывание разрезанных картинок, установление последовательности событий, складывание фигур Кооса и др. Наибольшее значение придается показателям вер­бальных тестов.

При всяком тестировании дело происходит обычно так: экспериментально исследовались навыки, умения, знания и скорость действий ребенка. А дальше производилась подмена понятий. Достижения ребенка при решении задач, выявляющие его подготовленность, осведомленность, зависели от условий воспитания, а количество этих достижений, т. е. конкретное ко­личество правильно решенных (за ограниченное в секундах время) задач, рассматривалось как показатель величины природного ума ребенка. Если оказывалось, что у ребенка или подростка IQ больше единицы, он считался одаренным. Если IQ был равен единице или был не меньше чем 0,75, ребенок считался нормальным, а если IQ оказывался меньше 0,75, ребенок считался умственно отсталым.

При ознакомлении с иностранной литературой, вышедшей в самые последние годы, часто обнаруживаются ссылки на IQ. До сих пор, несмотря на активные возражения прогрессивных педаго­гов и психологов, во многих зарубежных странах детей распре­деляют по разным типам школ и иных учебных заведений на основании вычисления их IQ.

Нет ничего удивительного в том, что распределение детей по типам школ на основании так называемого коэффициента ума оказалось удобным для господствующих в капиталистических странах классов. Этот способ распределения дает возможность на якобы научной основе направлять в лучшие школы детей родителей из обеспеченных классов. На основании тестовых обследовании дети из беднейших слоев населения признаются умственно недораз­витыми и направляются в школы, где они получают несравнимо худшее образование.

Нельзя сказать, что педагогическая, психологическая и вообще научная общественность США и Англии относится к такому тестовому отбору безучастно.

Против тестирования выступила национальная ассоциация просвещения, т. е. объединение учителей США. В 1964 г. было запрещено использование в школах Нью-Йорка наборов интел­лектуальных тестов, а в 1967 г. суд признал незаконным приме­нение интеллектуальных тестов в государственных школах Вашингтона. Однако во всех частных школах при приеме в разные учебные заведения и даже на работу процветает тестирование.

В 1982 г. на русском языке был опубликован перевод книги американского психолога профессора Дж. Лолера^37[38], посвященной измерению интеллекта. Монография Лолера вышла одновременно в Париже (на французском языке), в Лондоне и Нью-Йорке. Она содержит деловую конкретную критику теоретических и практи­ческих ошибок тестологии.

Олигофренопедагогам следует рекомендовать ее для пони­мания не только сущности тестов, но и ряда иных теоретических проблем.

Не меньший интерес представляют данные другого автора, профессора А. Анастази[39], которую некоторые считают «классиком» тестирования. Ее книга переведена у нас с пятого издания, нью-йоркского. В ней представлен очень большой материал, харак­теризующий службу психологов во многих странах. В книге опи­саны индивидуальные и групповые тесты, применяющиеся при приеме на работу, при необходимости отсеять с работы, при приеме в колледжи и университеты и т. д. Поразительным оказывается богатство и многообразие службы тестирования. Некоторые назы­вают книгу «энциклопедией западного тестирования».

Тем более удивительным оказывается, что в этой «энцикло­педии» содержится та же критическая оценка тестов интеллекта, которая высказывалась по их адресу много лет тому назад. Так, А. Анастази пишет: «Согласно распространенному представлению IQ есть показатель врожденных интеллектуальных возможностей и представляет собой неизменное свойство индивида. Как будет видно из главы 12, этот взгляд не подтверждается ни теоре­тическими рассуждениями, ни эмпирическими данными»[40].

Далее А. Анастази пишет о том, что полученные при помощи тестов показатели выявляют лишь уровень знания испытуемым культуры своего окружения. Они не имеют ни прогностического, ни диагностического значения.

Так, по поводу шкал Векслера А. Анастази пишет: «Трид­цатилетние исследования перечисленных форм структурного анализа шкал Векслера выявили их незначительную диагности­ческую ценность»[41].

Следует учесть, что эти высказывания сделаны крупнейшим специалистом в области тестирования.

В Советском Союзе отбор детей во вспомогательные школы происходит без вычисления интеллектуального коэффициента. Это обусловлено тем, что наши специалисты (психологи, педагоги, дефектологи) не считают, что тестовыми измерениями можно установить наследуемую постоянную величину ума ребенка и на этом основании прогнозировать возможности его обучения. Умственная отсталость связана с патологией (наследуемой либо приобретенной) центральной нервной системы ребенка. Поэтому первое слово в оценке принадлежит врачу-психоневрологу.

В трудных для распознавания случаях экспериментальное психологическое исследование могло бы способствовать уточнению диагноза, лучшей квалификации степени умственного недораз­вития. Что касается стандартизированного тестового исследования, при котором именно ради этой стандартизации экспериментатор не имеет права никак вмешиваться в работу ребенка и решающим для успешности действий ребенка оказывается скорость его действий (время обязательно ограничено), то оно не дает оснований для прогноза обучаемости.

Виды недоразвития детей очень разнообразны. Неправомерно «стричь всех под одну гребенку», как если бы разум ребенка представлял собой нечто аналогичное его росту и весу.

Недопустимо при исследовании психически неполноценных детей чрезмерно стандартизировать условия исследования и ограничивать ребенка во времени.

В очень серьезном и важном исследовании Н. С. Кочарян[42] показано, что темп мышления не характеризует его качество. Медленно думающие ученики младших классов массовых школ нередко вызывают у их учителей предположение о том, не являются ли они олигофренами. Проследив динамику развития этих школь­ников, Н. С. Кочарян установила, что в старших классах те же ученики оказываются наиболее творчески и самостоятельно мыслящими учащимися. Исследование Н. С. Кочарян опровергает основное положение тестологов о том, что «кто быстро решает легкие задачи, тот будет быстро решать трудные». Поэтому одно из главных условий тестовых заданий — ограничение времени в секундах — теряет смысл.

При оценке результатов эксперимента главными являются качественные показатели. Эти показатели свидетельствуют о способе выполнения заданий, о типе и характере ошибок, об отношении ребенка к своим ошибкам и критическим замечаниям экспериментатора.

Из сказанного не следует, что какое бы то ни было коли­чественное измерение лишено смысла. Это не так. Однако количественные показатели (скорость, объем выполненной работы, количество ошибок и т. д.) имеют лишь подчиненное, второ­степенное значение. Они могут быть полезны лишь в том случае, если известно, как больной ребенок относится к работе: заин­тересован ли он в успехе, понимает ли инструкцию и т. п.

Также лишены смысла невмешательство экспериментатора в работу ребенка, предельная стандартизация условий эксперимента. Желательно оказывать помощь и осуществлять индивидуальный подход в процессе исследования. Совместное преодоление ошибок, возникающих у ребенка в процессе выполнения эксперимен­тальных заданий, учет того, какая помощь оказалась необходимой и достаточной, — наиболее интересный и важный материал для оценки тех или иных нарушений психической деятельности.

Разумеется, что экспериментатор, который будет проводить эксперимент такого типа, должен быть патопсихологом или олигофренопедагогом. Он должен «вести эксперимент» инди­видуально, учитывая значение разных способов работы ребенка, его ошибок и его отношения к помощи. Это очень важное об­стоятельство. Сколько ни делается оговорок в зарубежной лите­ратуре о том, что тесты должны быть использованы достаточно квалифицированными экспериментаторами, А. Анастази все же была вынуждена признать следующее: «Если тесты проводятся лаборантами, или ассистентами, или людьми других профессий... важно, чтобы их, по крайней мере, консультировал квалифицированный психолог»[43]. Над этим стоит задуматься. В погоне за мнимой объективностью и точностью тестовых испытаний тесто-логи (а вслед за ними — некоторые наши специалисты) обеспо­коены субъективным характером оценки экспериментальных данных олигофренопедагогом или патопсихологом. Упреки, адре­суемые иногда патопсихологам, в том, что качественный анализ экспериментальных данных в значительной мере субъективен и не основывается на стандартах нормы, представляются несо­стоятельными.

Выше упоминалось отношение Л. С. Выготского к этому вопросу. Он считал, что надежда на «измерители» психики не­основательна, что неуместны упреки в субъективности экспе­риментатору, работающему в области патологии. «Чрезмерная боязнь, — писал Л. С. Выготский, — так называемых субъективных моментов в толковании и попытка получить результаты наших исследований чисто механическим, арифметическим путем, как это имеет место в системе Бине, ложны. Без субъективной об­работки, т. е. без мышления, без интерпретации, расшифровки результатов, обсуждения данных, нет научного исследования»[44].

Ведь хороший клиницист, сопоставляя различные анализы, кардиограммы и другие данные, сам осматривает больного и пользуется своим опытом, своей квалификацией, чтобы субъективно вынести заключение.Так же действует олигофренопедагог или патопсихолог.

В большинстве случаев показателем успешности действий ребенка являются применяемые им способы выполнения заданий, типы ошибочных действий и отношение к помощи. Но так как помощь экспериментатора не регламентирована, она может иногда оказаться чрезмерной. Особенно грешат такими ошибками малоопытные экспериментаторы.

Разумеется, эксперименты, которые проводятся с психически больными или глубоко отсталыми детьми, заведомо не могут быть столь точными и безупречными, как это имеет место при ис­следовании нормальных детей. Умственно отсталые дети не только нарушают порядок работы, предусмотренный инструкцией, но иногда и вовсе действуют не так, как должно: играют с пособиями, вместо того чтобы раскладывать их соответствующим образом, прячут их в карманы, выполняют действия, прямо противопо­ложные тем, которые их просят выполнить.

Однако все эти не соответствующие инструкции действия не следует рассматривать как срыв эксперимента. Они представляют собой ценный экспериментальный материал, который может ока­заться продуктивным и важным при условии, если все, что про­исходило во время эксперимента, было тщательно запрото­колировано.

Совершенно недопустимо вести эксперимент без протокола;

протокол — это душа эксперимента. Даже если высказывания ребенка записываются с помощью магнитофона, протокол все равно следует вести. Ведь нужно записать, как действовал ребенок, каковы были его эмоциональные реакции и т. д. Для каждой экспери­ментальной методики существует своя особая форма протокола.

В любой протокол записываются действия ребенка и его речевые реакции. Кроме того, в них должны быть отражены во­просы, критические возражения, подсказывающие реплики, прямые разъяснения, а также и то, как ребенок принимает эту помощь (сразу ли спохватывается и исправляет ошибки, оспаривает или принимает возражения). Каждый эксперимент должен дать объективные данные, которые могут быть подтверждены при его проведении другими людьми и с помощью каких-либо иных, контрольных опытов.

Однако олигофренопедагог приходится пользоваться методи­ками экспериментально-психологического исследования не только для дополнения данных отборочных комиссий. Иногда надо обследовать ученика вспомогательной школы, у которого предпола­гается то или иное психическое заболевание. В других случаях олигофренопедагога могут попросить высказать свое мнение об ученике массовой школы, который в 5-м или даже 7-м классе стал неудовлетворительно учиться. При этом обнаружилось, что он не усвоил программу предшествующих классов. Кроме того, неизвестно, как и где его надо обучать в дальнейшем. Выявилось, что программу предшествующих лет он не знает, нового не Усваивает, и как организовать его дальнейшее обучение, решить трудно.

Реальные обстоятельства довольно часто ставят перед учителем вспомогательной школы задачи, которые нужно решать, пользуясь Различными экспериментальными методиками, например при Необходимости давать выпускникам советы в отношении выбора места работы. Поэтому олигофренопедагог должен знать экспериментальные методики разного типа, разной трудности и уметь правильно истолковывать результаты экспериментов.

Таким образом, нет ничего удивительного в том, что в Советском Союзе отбор детей во вспомогательные школы про­водился и проводится без применения тестового метода, без попыток чисто количественного измерения ума ребенка. Сторон­ники подобных измерений, повторим это, исходят из того, что ум представляет собой однородное, стабильное качество; такие измерения игнорируют взаимосвязь умственного развития детей с процессом обучения. Отказ от применения метода измерения ума (IQ) для отбора детей во вспомогательную школу в сущест­венной мере обусловлен пониманием того, что умственная отсталость детей, их неспособность усваивать программу массовой школы — это всегда следствие врожденной либо приобретенной патологии головного мозга. Следовательно, никакой измери­тельный подход к определению степени умственного недоразвития в отрыве от клинических медицинских данных не может иметь смысла. Тестологи могли не знать ни клиники, ни психологии. На их долю выпадал лишь подсчет баллов по таблицам.

Из сказанного, однако, не следует, что экспериментальные методы вообще неуместны при исследовании психики детей, относительно которых известно, что у них имеется какая-либо патология нервной системы. Для оценки степени и характера нарушений психики психиатры давно пользуются эксперимен­тально-психологическими приемами. Они подробно и содержа­тельно описаны в монографиях и методических пособиях, посвященных принципам отбора детей во вспомогательные школы (А. Р. Лурия и Г. М. Дульнев, М. С. Певзнер, С. Д. Забрамная и др.).

Дальнейшее развитие теории и практики вызвало необходи­мость дополнить имеющиеся публикации новыми.

Авторы всех опубликованных методических пособий и монографий имели в виду выявление и исследование тех умственно отсталых, которые два-три года безуспешно проучились в массовой школе. Сейчас сроки так называемого «пробного обучения» в массовых школах начали сокращаться, поскольку вред такого обучения стал более очевидным. Возникла задача возможно более раннего распознавания разных форм умственного недоразвития с целью своевременного выбора адекватной школы (без травми­рующего «пробного обучения» и последующего перевода ребенка из одной школы в другую). В нашей стране проблема отбора во вспомогательные школы решается на основе анализа педагогических характеристик и заключений психоневрологов. Если этих данных оказывается недостаточно, то, как уже говорилось выше, производят углуб­ленное эспериментально-психологическое исследование. Это исследование должны проводить специалисты-патопсихологи (таких кадров пока очень мало) или олигофренопедагоги, поскольку они изучают в институте психиатрию, невропатологию, общую и спе­циальную психологию и проходят экспериментальный практикум. Специалистам какого-либо другого профиля доверять экспери­ментально-психологическое исследование детей не следует ввиду их некомпетентности в этих вопросах.

Очень хорошо, что по новому учебному плану введен курс «Методы психолого-педагогической диагностики».

Принципиальное отличие методик экспериментально-психо­логического исследования от педологических тестов заключается, во-первых, в разной целевой установке. Педологи пытались с помощью тестов измерять степень умственной одаренности ребенка, игнорируя медицинские данные и подменяя этим измерением как медицинское изучение состояния нервной системы ребенка, так и педагогический анализ его познавательной дея­тельности. Современное экспериментально-психологическое исследование преследует иные цели. Оно должно дополнять и углублять медицинское и педагогическое изучение ребенка, способствуя этим разрешению отдельных, практически важных вопросов диагностики и методики восстановления и развития психики ребенка.

Во-вторых, отличие методик экспериментально-психологи­ческого исследования от педологических тестов состоит в том, что первые направлены на качественный анализ психических про­цессов, на раскрытие механизмов того или иного способа деятельности ребенка, в то время как тестовые испытания носят в основном измерительный характер и основываются на статисти­ческой вероятности тех или иных признаков.

Как и всякий эксперимент, психологический эксперимент неизбежно происходит в равных и несколько искусственных условиях. Равенство условий вовсе не тождественно бессмысленной ^стандартизации исследования. Во время выполнения задания Ученику можно и нужно оказывать помощь. То, как он принимает Эту помощь и каких достижений может при этом добиться, как Раз и является одним из наиболее интересных показателей иссле­дования.

Дата добавления: 2015-06-04