Инструкция и порядок проведения эксперимента. 3 страница

Аналогичное задание

Ребенку предъявляется второй набор и при этом говорится:

«Ты уже научился складывать карточки. Эти — похожие, их тоже можно раскладывать на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как будешь делать».

Не следует ни называть признаки, ни оговаривать количество групп. Участие экспериментатора может потребоваться лишь в том случае, когда ребенок, указав один признак или разложив карточки, проявляет некоторую пассивность. В этом случае экспериментатор, перемешав карточки, может задать вопрос: «А еще как можно сделать?» Тем самым он стимулирует продолжение работы.

В протоколе фиксируется общее время выполнения этого задания и конечный результат самостоятельных действий ребенка в одном из следующих вариантов:

1. Перенос полный, в словесной форме (ребенок свободно называет все три признака).

2. Перенос частичный, в словесной форме (при выделении и назывании не менее двух признаков).

3. Перенос полный, в действиях (ребенок совершает три правильные группировки).

4. Перенос частичный, в действиях (не менее двух правильных группировок).

5. Перенос отсутствует (при выделении менее чем двух, т. е. одного или ни одного, из признаков классификации фигур до­полнительного набора).

Оценку результатов исследования следует проводить по всем

трем параметрам.

Ориентировочная деятельность (первый критерий) у здоровых, интеллектуально полноценных детей носит активный характер. Они внимательно рассматривают доску в течение всего отведенного времени. Часто делают различные предположения и догадки о том, как надо выполнять работу («Я зеленые с зелеными положу», «А можно все кружки вместе собрать?» и т. п.). Иногда даже стремятся дотронуться до тех фигур, которые хотели бы сложить

вместе.

Умственно отсталые дети чаще всего на этом этапе проявляют пассивность: на доску не смотрят и никаких планирующих заме­чаний не высказывают. В ряде случаев можно отметить так называемое полевое поведение, при котором дети оживленно задают множество вопросов, настойчиво требуют карточки, хватают различные предметы со стола. Однако такое «любопытство без любознательности» не следует смешивать с истинной активностью ориентировочной деятельности, которая всегда сопровождается размышлением и имеет реальное проявление уже в дальнейшем, в самой работе.

Некоторые дети с ослабленной работоспособностью способны к активной ориентировке, могут указать два признака группировки карточек. Однако в дальнейшем, из-за повышенной истощаемости, не всегда используют эти признаки во время работы.

Второй критерий — восприимчивость к помощи. Он оце­нивается в основном по количеству полученных ребенком «уроков-подсказок». Следует подчеркнуть, что задание это представляет известную сложность даже для здоровых детей. Поэтому и в норме количество «уроков» колеблется в среднем от 1 до 4—5. (Только очень способные дети могут выполнить всю работу без единой подсказки со стороны экспериментатора.) Соотношение «уроков» по задачам примерно —1:2:3, что отражает объективную слож­ность самих задач (вычленение цвета, формы и величины).

Количество «уроков», которое необходимо дать умственно отсталым детям, гораздо больше — от 5 до 20 (в случаях глубокой Дебильности). Однако и здесь распределение «уроков» по задачам примерно такое же: при выполнении второй и тем более третьей задачи требуется большее количество «уроков».

Резкое, неоправданно большое количество «уроков» при Предъявлении последней задачи часто дается детям с повышенной Истощаемостью. Например, I задача (группировка по цвету) выполняется таким ребенком без единого «урока»; II задача (группировка по форме) — с одним «уроком»; при выполнении III задачи возникает необходимость в четырех «уроках».

В других случаях такое несоответствие наблюдается уже с самого начала работы. Например, четыре «урока» при решении I задачи, ни одного «урока» при решении II задачи и два «урока» при решении III задачи. Это чаще свидетельствует о нарушении целенаправленности деятельности, слабости волевой сферы, присущей детям с патологией поведения.

Способность ребенка к усвоению нового материала тесно связана с возможностью переключения с одного, уже известного и ставшего привычным способа действия на другой, еще новый, неизвестный. Отсутствие такой возможности определяется как инертность, тугоподвижность психических процессов. В слабой степени некоторые трудности переключения можно отметить и у здоровых детей, однако у них это легко корригируется (даже без вмешательства экспериментатора). Инертность как непреодолимый барьер возникает только у умственно отсталых детей. Вот почему при проведении эксперимента следует обращать внимание на степень выраженности этого признака у исследуемого ребенка.

К третьему критерию относятся два показателя: способность ребенка дать завершающие словесные формулировки того признака, на основании которого он сортировал карточки, и результаты выполнения аналогичного задания.

Обобщающие словесные формулировки доступны интел­лектуально полноценным детям даже в том случае, если они страдают какими-либо периферическими расстройствами речи. От ребенка требуется произнести лишь короткую фразу, причем вполне допустима замена некоторых названий форм (например, ромбы — «конфетки», многоугольники — «домики»). Иногда ребенок говорит так: «Я разложил на кружки, квадратики и такие... не знаю, как назвать их». И такая формулировка может быть признана достаточной, так как ее обобщающий смысл понятен.

Умственно отсталый ребенок в значительной степени за­трудняется при необходимости сформулировать на словах тот признак, которым он руководствовался во время работы. Это является следствием слабости обобщающей функции слова, так как названиями элементарных цветов и форм эти дети владеют. Иногда наблюдается такая ситуация: укладывая каждую отдельную карточку, ребенок дает ее название: «Эта красная», но в конце работы не может сказать: «Тут все красные», а называет всю группу по верхней карточке.

Выполнение аналогичного задания, как правило, не вызывает трудности у здоровых детей. Они определяют его как «то же самое» и свободно перечисляют признаки группировки. Умственно от­сталые дети в подавляющем большинстве случаев воспринимают его как новое, неизвестное. Они часто сбиваются на бесцельное манипулирование карточками, ждут дальнейшей помощи со стороны экспериментатора. В тех случаях,, когда дети пытаются рассортировать карточки на группы по памяти, их сильно смущает то обстоятельство, что групп с различными цветами оказывается четыре, а не три.

Перенос,хотя и полный, но произведенный в наглядно-действенном плане, свидетельствует о недостаточном развитии у ребенка словесно-логических форм мышления.

- Время, которое затрачивается на выполнение основного задания умственно отсталыми детьми, примерно в два раза больше, чем время, которое тратят на это здоровые дети. (В среднем соответственно 9 минут и 4,5 минуты.) Однако особый интерес представляет соотношение времени, затрачиваемого одним и тем же ребенком на выполнение основного и аналогичного заданий. У здоровых детей происходит сокращение времени примерно втрое.

Система оценки результатов «обучающего эксперимента» может быть дана в количественных показателях.

Нами была введена отрицательная система баллов. Чем больше баллов получал ребенок, тем хуже считалась его обучаемость.

Оцениваются три параметра.

1. Ориентировка (ОР): активная — 0 баллов, пассивная — 1 балл.

2. Восприимчивость к помощи (В).Каждый «урок» по всем задачам — 1 балл. Каждое проявление инертности — 1 балл. Показатели суммируются и обозначаются буквой «В» (восприимчивость к помощи).

3. Способность к переносу (П).

Отсутствие каждой из словесных формулировок — 1 балл.

Перенос 1-го вида — 0 баллов.

Перенос 2-го вида — 1 балл.

Перенос 3-го вида — 2 балла. Перенос 4-го вида — 3 балла. Отсутствие переноса — 4 балла. Показатели суммируются.

Общий показатель обучаемости включает в себя все три параметра:

ПО = ОР+В+П

В книге А. Я. Ивановой[54] приводятся подробные матема­тически обоснованные данные о том, как учитывать обучаемость детей в баллах. Учитывается ориентировка детей в задании, значение более или менее успешного использования усвоенного способа действий при выполнении аналогичного задания. •

При желании упростить и сократить анализ полученных в этом эксперименте данных можно просто сосчитать количество необходимых ребенку «уроков», точнее, подсказок, учитывая, что они необходимы и в норме.

Большой интерес представляет проведенное А. Я. Ивановой изучение катамнеза детей, прошедших исследование с помощью набора различных методик, в том числе и «обучающего экспе­римента». Это дало ей возможность сделать следующий важный

вывод.

Сопоставление экспериментальных данных с катамнезом обнаруживает, что во всех случаях показатель обучаемости является более чувствительным симптомом для прогностических суждении об успеваемости ребенка, чем учет только его актуального уровня развития.

Для выработки наиболее реалистического прогноза самым надежным является изучение как актуального уровня умственного развития, так и показателей обучаемости ребенка (в экспери­ментальных условиях) с тщательным анализом причин возможного расхождения этих показателей.

Дата добавления: 2015-06-04