Синектичний метод, методика його використання

Синектика (грецьк. – "сполучення різнорідних елементів") - система методів інтенсивної психологічної активізації процесів знаходження рішення проблеми. Методика являє собою логічний розвиток "мозкового штурму". Відмінність полягає в тому, що останній проводиться з людьми, які можуть не мати досвіду творчої діяльності. Синектика ж припускає створення постійних груп, які в процесі своєї діяльності накопичують досвід, різноманітні прийоми й т.д.

Синектичні групи являють собою об'єднання людей різних спеціальностей, наукових дисциплін, віку й т.д. Оптимальна чисельність групи - 5-7 чоловік. Протягом 8-12 мес. групу готовлять до роботи. Підготовка ведеться в загальнонауковому, професійному й психологічному напрямках. Метою діяльності таких об'єднань є спроба знаходження творчого рішення проблеми. Реалізується вона на сесії синекторів.

Сесії синекторів, як правило, починаються не з точної постановки завдання, а з обговорення його ознак. Потім керівник сесії перемикає увагу на обговорення більш конкретних питань, поступово направляючи дискусію в потрібне русло. Таким чином, проблема спочатку формулюється в загальному виді. Сесія синекторів вирішує завдання разом з фахівцями в області обговорюваних проблем.

Поступово учасники підходять до розуміння проблеми й формулювання її в розумінні синекторів.

Для рішення сформульованої проблеми проводиться "екскурсія" по різних наукових областях з метою виявлення можливих рішень, проблем у них. У процесі екскурсії використовують 4 види аналогій (пряму, особисту, символічну, фантастичну), за допомогою яких відбувається перенос нових гіпотез на поставлену проблему, виявляють можливість формулювання гіпотез. Велике значення надається аналізу магнітофонних записів засідання. Структурна схема синектичного засідання наведена на схемі 6.8.

Технологія знаково-контекстного навчання р озвивається в руслі діяльнісної теорії засвоєння соціального досвіду. Технологія знаково-контекстного навчання – це технологія професійної вищої освіти.

Виходячи з ретельного аналізу процесу підготовки фахівця в навчальному закладі (коледж, університет), відомий учений, доктор психологічних наук А.А. Вербицький запропонував технологію навчання, назвавши її знаково-контекстною, яка, за його переконанням, може "зняти" так звані "проблемні точки" професійного навчання, а також спрогнозувати процеси розвитку в сфері професійної вищої освіти.

Згідно А.А. Вербицького, одна з основних цілей професійної освіти - формування цілісної структури майбутньої професійної діяльності студентів у період їх навчання. Це означає, що для досягнення цілей формування особистості фахівця в професійному навчальному закладі необхідно організувати таке навчання, що забезпечує перехід, трансформацію одного типу діяльності (пізнавальний) в іншій (професійний) з відповідною зміною потреб і мотивів, цілей, дій, засобів, предметів і результатів. Тим часом у процесі підготовки фахівця позначилося явне протиріччя між навчальною діяльністю й діяльністю професійною. Це основне протиріччя одержало своє вираження в наступних конкретних протиріччях: між абстрактним предметом навчально-пізнавальної діяльності (тексти, знакові системи, програми дій) і реальним предметом майбутньої професійної діяльності, де знання не дані в чистому виді, а задані в загальному контексті виробничих процесів і ситуацій; між системним використанням знань у професійній діяльності й "рознесенням" їх засвоєння по різним навчальним дисциплінам, кафедрам. Засвоєння "ізольованого" і безсистемного знання не сприяє формуванню й розвитку в студентів інтересу ні до самих знань, ні до майбутньої професійної діяльності;

• між індивідуальним способом засвоєння знань і індивідуальним досвідом навчання, індивідуальним характером навчальної роботи студентів і колективним характером професійної праці, що пропонує міжособистісні взаємодію фахівців, відповідні форми спілкування, обміну думками, прийняття рішень і т.п.;

• між залученням в процеси професійної праці фахівця на рівні творчого мислення й соціальної активності та опертям у традиційному навчанні насамперед на процеси уваги, сприйняття, пам'яті відповідно до широко розповсюдженого уявлення про навчання як про процес передачі інформації від викладача до студентів і формуванні за допомогою цього системи знань, умінь, навичок.

Дослідження показують, що в процесі підготовки студентів, які навчаються, і їх активного включення в професійну діяльність домінуючої залишається предметний контекст майбутньої професійної діяльності (знання, уміння, навички). Виключається соціальний контекст, що відкриває шляхи й можливості входження молодого фахівця в колектив, що формує вміння соціальної взаємодії й спілкування, спільного прийняття рішень, відповідальності за справу, за себе й за інших.

Спостереження переконують, що саме соціальна сторона адаптації найбільш складна для випускника, "оскільки у вузі в найкращому разі навчать предметним діям, а не соціальним учинкам".

Тим часом у педагогічній практиці відомими формами й методами навчання, в яких відтворюється не тільки предметний, але й соціальний зміст майбутньої професійної діяльності, є: метод аналізу конкретних виробничих ситуацій і ситуаційних завдань, ділові ігри, проблемні ситуації, науково-дослідна робота студентів, виробнича практика, курсове й дипломне проектування. Особлива роль серед них належить діловій грі. Саме в грі відтворюється контекст майбутньої праці в його предметному й соціальному аспектах. Ділова гра надає студентові можливість систематизувати, інтегрувати абстрактні знання й трансформувати їх у професійні, включаючи реальний процес підготовки й прийняття рішень, розробки конкретних проблемних ситуацій і таке ін.

Основною характеристикою навчання контекстного типу, реалізованого за допомогою системи нових і традиційних форм і методів навчання, є моделювання предметного й соціального змісту майбутньої професійної діяльності.

Освіта як результат розглядається у двох площинах. Перша - образ того результату, який мусить бути отриманим в певній освітній системі (освітній стандарт). Друга - сама людина яка пройшла через цю систему з її досвідом, інтелектуальними особливостями, поведінковими властивостями, знаннями, вміннями та навичками, тобто освіченістю.

На розвиток теорії навчання мали значний вплив положення асоціативної, біхевіоральної психології та гештальтпсихології. З середини XX сторіччя спрямованість освіти поляризується навколо двох її характеристик: керованості та формуванні в учня здібностей, які б дозволяли самостійно отримувати та опановувати нові знання, робити самостійні висновки та генерувати нові знання та ідеї. Необхідною вимогою кожного з цих напрямків (хоча їх виокремлення є дуже умовним) є наявність виховуючого, розвиваючого характеру та активності суб'єкта навчання. Відповідно до цих вимог будуються сучасні напрями освіти.

Вище вже зазначалось про інноваційні системи навчання. Тепер зазначимо:

Пріоритети інноваційного навчання:

· групова та індивідуальна форми навчання;

· творчі і продуктивні завдання;

· диференціація навчання;

· відсутність порівняння учнів або студентів одного з одним. Учень, як й студент порівнюється сам з собою.

Проблеми інноваційного навчання:

· протиріччяміж його зорієнтованістю на майбутнє високо розвинуте постіндустріальне суспільство з розгалуженою демократичною політичною системою і сучасним економічним і політичним розвитком. Як наслідок – неготовність суспільства до сприйняття інноваційного навчання.

· суб’єктивність навчання. І учень, і вчитель виступають як рівноправні суб’єкти. Тому ефективність такого спілкування залежить від добору учнів або студентів, здібностей вчителя і специфічного характеру їх відносин. Пряме запозичення досвіду не завжди дає відповідний ефект.

· непідготовленість до інноваційного навчання педагогічного середовища і, перш за все, вчителів. Виховання в тоталітарній системі дається взнаки.

У рамках активних і інноваційних форм навчання виступає і проектна система. Головне – те, що вона виступає як технологія.

Дата добавления: 2015-06-04