ЧЕТВЕРТЫЙ 7 страница

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

но по мере продвижения подростка вперед она будет инволюци-онировать, свертываться, исчезать.

Переход же к более абстрактному мышлению хотя и не является сейчас количественно доминирующей формой, но она специфична для переходного возраста: по мере продвижения подростка вперед она будет развиваться. Конкретному мышлению принадлежит прошлое и большая часть настоящего, абстрактному— меньшая часть настоящего, но зато все будущее.

Мы не будем останавливаться подробно на других сторонах исследования Пашковской. Скажем только, что два момента выступают на первый план при анализе этого богатого фактического материала. Во-первых, проступают связь и отношения, существующие между понятиями. Каждый из 60 ответов* внутренне, органически связан со всяким другим ответом. Второй момент заключается в том, что мы наблюдаем, как содержание входит во внутренний состав мышления, как оно перестает быть внешним направляющим его моментом, как оно начинает высказываться от личного имени говорящего.

Согласно известному латинскому выражению communia proprio dicere (буквально: говорить общее через частное.— Fed.), содержание мышления становится внутренним убеждением говорящего, направленностью его мыслей, его интересом, нормой его поведения, его желанием и намерением. Это проступает особенно отчетливо, когда мы имеем дело с ответами подростков на актуальные вопросы современности, политики, общественной жизни, плана собственной жизни и т. д. Характерно, что в ответах понятие и отраженное в нем содержание передается не так, как оно передается ребенком, как усвоенное извне, нечто вполне объективное; оно сплетено со сложными внутренними моментами личности, и подчас бывает трудно определить, где кончается объективное высказывание и где начинается проявление собственного интереса, убеждения, направленности поведения.

В общем, трудно было бы найти более отчетливое доказательство того положения, что содержание не входит в мышление как внешний и посторонний по отношению к нему момент, что оно не наполняет ту или иную форму интеллектуальной деятельности, как вода наполняет пустой стакан, что оно органически связано с интеллектуальными функциями, что каждая сфера содержания имеет свои специфические функции и что содержание, становясь достоянием личности, начинает участвовать в общей системе движения этой личности, в общей системе ее развития как один из ее внутренних моментов.

Мысль, усвоенная ясно, становясь личной мыслью подростка, помимо собственной логики и собственного движения начинает подчиняться общим закономерностям развития той личной систе-

* Каждый испытуемый отвечал на 60 вопросов, ответы на них и анализировались.— Примеч. ред.

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

мы мышления, в которую она включилась как известная часть, и задача психолога как раз состоит в том, чтобы проследить этот процесс и суметь найти сложную структуру личности и ее мышления, в которую включена ясно усвоенная мысль. Подобно тому как мяч, брошенный на палубе парохода, двигается по диагонали параллелограмма двух сил, так мысль, усвоенная в эту пору, двигается по диагонали какого-то сложного параллелограмма, отражающего две различные силы, две различные системы движения.

Здесь мы подходим вплотную к установлению одного из центральных моментов, без объяснения которого мы никак не можем преодолеть обычное заблуждение относительно разрыва формы и содержания в развитии мышления. Традиционная психология усвоила от формальной логики представление о понятии как об абстрактном умственном построении, чрезвычайно удаленном от всего богатства конкретной действительности. С точки зрения формальной логики, развитие понятий подчиняется в основном закону обратной пропорциональности между объемом и содержанием понятия. Чем шире объем понятия, тем уже его содержание. Это значит, что чем к большему числу предметов может быть приложено данное понятие, чем больший круг конкретных вещей оно охватывает, тем беднее его содержание, тем более пустым оно оказывается. Процесс образования понятий, согласно формальной логике, чрезвычайно прост. Моменты отвлечения и обобщения оказываются внутренне тесно связанными между собой и являются с этой точки зрения одним и тем же процессом, только взятым с различных сторон. По словам К. Бюлера, то, что логика называет абстракцией и обобщением, совершенно просто и понятно. Понятие, от которого отнимается один из признаков, становится беднее по содержанию, абстрактнее и увеличивается в объеме, становится общим.

Совершенно ясно, что если процесс обобщения рассматривать как прямое следствие отвлечения, или абстрагирования, признаков, то мы волей-неволей придем к выводам, что мышление в понятиях удаляется от действительности, что содержание, представленное в понятиях, становится все более и более бедным, скудным, узким. Недаром такие понятия часто называют тощими абстракциями. Другие говорили, что понятия возникают в процессе оскопления действительности. Конкретные, многообразные явления должны терять один за другим свои признаки для того, чтобы могло образоваться понятие. Возникает, действительно, сухая и тощая абстракция, в которой многообразие полнокровной действительности сужено и обеднено логической мыслью. Отсюда и возникают знаменитые слова Гёте: «Сера всякая теория, и вечно зелено золотое древо жизни».

Эта сухая, тощая, серая абстракция неизбежно стремится

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

свести содержание к нулю, ибо чем более общим, тем более пустым становится понятие. Обеднение содержания совершается с роковой необходимостью, и поэтому психология, шедшая в разработке учения о понятиях на поводу у формальной логики, представляла мышление в понятиях как наиболее бедную, скудную и тощую по содержанию систему мышления.

Между тем истинная природа понятия глубоко искажена в этом формальном представлении. Действительное понятие является образом объективного предмета в его сложности. Только тогда, когда мы познали предмет во всех его связях и отношениях, только тогда, когда это многообразие синтезировано в слове, в целостном образе множеством определений, у нас возникает понятие. Понятие, по учению диалектической логики, включает в себя не только общее, но и единичное, и частное.

В отличие от созерцания, от непосредственного знания предмета, понятие наполнено определениями предмета, оно есть результат рациональной обработки нашего опыта, оно есть опосредованное знание предмета. Мыслить о каком-либо предмете с помощью понятия — значит включать данный предмет в сложную систему опосредующих его связей и отношений, раскрывающихся в определениях понятия. Понятие, таким образом, возникает отнюдь не как механический результат абстракции—оно есть результат длительного и углубленного познания предмета.

Вместе с преодолением формально-логической точки зрения на понятие, вместе с разоблачением неправильности закона обратной пропорциональности между объемом и содержанием новая психология начинает нащупывать правильную позицию в изучении понятий. Психологическое исследование обнаруживает, что в понятии мы всегда имеем обогащение и углубление заключенного в нем содержания. В этом отношении совершенно справедливо марксово сравнение роли абстракции с силой микроскопа⁴⁹. В подлинно научном исследовании с помощью понятия мы получаем возможность проникнуть сквозь внешнюю видимость явлений, сквозь внешнюю форму их проявлений, увидеть скрытые связи и отношения, лежащие в основе явлений, проникнуть в их сущность, подобно тому как с помощью микроскопа мы раскрываем скрытую от нашего глаза сложную и богатую жизнь, заключенную в капле воды, сложную внутреннюю структуру клетки.

По известному определению К. Маркса, если бы форма проявления и сущность вещей непосредственно совпадали, то всякая наука была бы излишня (см.: К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 25, ч. II, с. 384). Мышление в понятиях потому и является наиболее адекватным способом познания действительности, что оно проникает во внутреннюю сущность вещей, ибо природа вещи раскрывается не в непосредственном созерцании того или иного единичного предмета, а в тех связях и отношениях, которые проявляются в движении, в развитии предмета и которые связывают его со всей остальной действительностью. Внутренняя связь вещей раскрывается с помощью мышления в понятиях, ибо

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

выработать понятие о каком-нибудь предмете — значит раскрыть ряд связей и отношений этого предмета со всей остальной действительностью, включить его в сложную систему явлений.

Вместе с этим меняется и традиционное представление о самом интеллектуальном механизме, лежащем в основе образования понятия. Формальная логика и традиционная психология сводят понятие к общему представлению. Понятие так же отличается от конкретного представления, согласно этому учению, как коллективная фотография Ф. Гальтона⁵⁰ отличается от индивидуального фотографического портрета. Или приводят часто другое сравнение, говорят, что вместо общих представлений мы мыслим с помощью их заместителей — слов, которые играют роль кредитных билетов, замещающих золотую монету.

В самом развитом виде современное психологическое исследование представляет себе, что если обе изложенные точки зрения несостоятельны, то все же должны существовать, как выражается К. Бюлер, какие-либо эквиваленты логических операций — абстракции и обобщения, если не прямо в отдельном представлении, то во всяком случае в течении представлений при абстрактном мышлении, так как фактический ход психических явлений тесно связан с этими операциями. В чем же видит Бюлер психологический эквивалент этих логических операций? Он находит его в ортоскопическом мышлении и восприятии, в выработке инвариант, т. е. в том, что наши восприятия и другие процессы отражения и познания действительности обладают известной константностью (постоянством воспринимаемых впечатлений). Кто мог бы, по мнению Бюлера, точнее указать, как это происходит, как независимо от меняющегося положения наблюдателя и меняющегося расстояния относительно впечатлений формы и величины вырабатывается род абсолютного впечатления, тот оказал бы учению об образовании понятий решающую услугу.

Ссылаясь на ортоскопические, или абсолютные, восприятия или на схематические представления, Бюлер не решает стоящую перед ним проблему, а отодвигает ее на еще более раннюю ступень развития. При этом, думается нам, он совершает логический круг в определении, так как сама проблема абсолютного восприятия должна быть решена с помощью обратного влияния понятий на постоянность восприятия. Об этом мы скажем в следующей главе. Но главный недостаток теории Бюлера заключается в том, что она пытается найти психологический эквивалент логических операций, приводящих к выработке понятия, в элементарных процессах, одинаково свойственных как восприятию, так и мышлению. Отсюда ясно, что стирается всякая грань, всякое качественное различие между элементарной и высшей формами, между восприятием и понятием.

Понятие оказывается просто исправленным и устойчивым восприятием, оно оказывается не простым представлением, но его схемой. Отсюда понятно, что именно теория Бюлера в своем логическом развитии привела к отрицанию качественного своеоб-

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

разия мышления подростка и к признанию принципиального тождества этого мышления с мышлением 3-летнего ребенка.

Вместе с коренным изменением логической точки зрения, логического взгляда на понятия меняется и направление поисков психологического эквивалента понятия. Здесь снова подтверждаются слова К. Штумпфа⁵¹: что является истинным в логике, не может оказаться ложным в психологии, и наоборот. Противопоставление логического и психологического в исследовании понятий, столь характерное для неокантианства, на самом деле должно быть заменено противоположной точкой зрения. Логический анализ понятия, вскрывающий его сущность, дает ключ и к его психологическому исследованию. Совершенно ясно, что, когда формальная логика представляет себе процесс образования понятия как процесс постепенного сужения содержания и расширения объема, процесс простой потери предметом ряда признаков, психологическое исследование направляется на то, чтобы найти аналогичные процессы, эквивалентные этой логической абстракции, в сфере интеллектуальных операций.

Отсюда знаменитое сравнение с гальтоновской коллективной фотографией, отсюда учение об общих представлениях. Вместе с новым пониманием понятия и его сущности перед психологией встают новые задачи его исследования. Понятие начинает мыслиться не как вещь, а как процесс, не как тощая абстракция, но как всестороннее и глубокое отражение объекта действительности в его сложности и многообразии, в связях и отношениях со всей остальной действительностью. Естественно, что психология начинает искать эквивалент понятий в совершенно другой области.

Уже давно замечено, что понятие, в сущности, представляет собой не что иное, как известную совокупность суждений, известную систему актов мышления. Так, один из авторов говорит, что понятие, рассматриваемое психологически, т. е. не с одной только стороны содержания, как в логике, но и со стороны формы появления в действительности, одним словом, как деятельность, есть известное количество суждений, следовательно, не один акт мышления, а ряд их. Логическое понятие, т. е. одновременная совокупность признаков, отличная от агрегата признаков в образе, есть фикция, между прочим совершенно необходимая для науки. Несмотря на свою длительность, психологическое понятие имеет внутреннее единство.

Мы видим, таким образом, что понятие есть для психологии совокупность актов суждения, апперцепции, толкования, познавания. Понятие, взятое в действии, в движении, в деятельности, не теряет единства, но отражает свою истинную природу. Мы должны, согласно нашей гипотезе, искать психологический эквивалент понятия не в общих представлениях, не в абсолютных восприятиях и ортоскопических схемах, даже не в замещающих общие представления конкретных словесных образах — мы должны искать его в системе суждений, в которых раскрывается понятие.

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

В самом деле, поскольку мы отказываемся от представления о понятии как о простой совокупности какого-то числа конкретных признаков, которое отличается от простого представления только тем, что оно является более бедным по содержанию и более широким по объему образом, как бы обширной оболочкой и тощим содержанием, постольку мы должны предположить уже заранее, что психологическим эквивалентом понятия может стать только система актов мышления, а не то или иное сочетание и переработка образов.

Понятие, как уже сказано, есть объективное отражение предмета в его сущности и многообразии, оно возникает в результате рациональной обработки представлений, в результате раскрытия связей и отношений данного предмета с другими, оно включает в себя, следовательно, длительный процесс мышления и познания, который как бы сконцентрирован в нем. Поэтому совершенно правильно указывается в цитированном выше определении, что понятие, взятое с психологической стороны, оказывается длительной деятельностью, включающей в себя ряд актов мышления.

Близко к истине подходит и К. Бюлер, когда говорит, что с отвлеченным словом, например «млекопитающее», у нас, взрослых образованных людей, ассоциативно связано не только представление о всевозможных формах животных, но, что гораздо важнее, богатый, более или менее приведенный в систему комплекс суждений, из которого, сообразно обстоятельствам, то то, то другое суждение является к нашим услугам.

Огромная заслуга Бюлера—указание на то, что понятие возникает не механически, путем коллективного фотографирования предметов нашей памятью, что функции суждения принимают участие в возникновении понятий, что даже для единичных форм образования понятий справедливо это положение и что поэтому понятия не могут быть чистыми продуктами ассоциаций, но имеют свое место в связях знания, т. е. что понятия имеют естественное место в суждениях и заключениях, действуя как составная часть последних. Ошибочны здесь, с нашей точки зрения, только два момента. Во-первых, Бюлер принимает связь понятия с комплексом суждений, приведенных в систему, за ассоциативную связь, возникающую вне мышления. Процесс суждения ошибочно принимается им за простую репродукцию суждения. Против такого ассоциативного понимания характера связи между понятием и актами мышления не стал бы возражать ни один из представителей учения об общих представлениях как основе понятий. В самом деле, мало ли с чем может быть ассоциировано, связано понятие. Ведь круг всевозможных ассоциаций совершенно не ограничен, и поэтому наличие ассоциативных связей с суждениями еще ничего не говорит о психологической природе понятия, ничего не меняет в его традиционном понимании и вполне мирится с отождествлением понятия и общего представления.

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Вторая ошибка Бюлера—это представление о том, что понятия имеют свое естественное место в актах суждения, составляя их органическую часть. Эта точка зрения представляется нам ошибочной потому, что понятие, как мы видели, составляет не просто часть суждения, а возникает в результате сложной деятельности мышления, т. е. в результате многократного оперирования суждениями, и раскрывается в ряде актов мышления. Понятие, таким образом, с нашей точки зрения, не часть суждения, но сложная система суждений, приведенная в известное единство, и особая психологическая структура в полном и истинном значении слова. Это значит, что система суждений, в которых раскрывается понятие, содержится в свернутом, сокращенном виде, как бы в потенциальном состоянии, в структуре понятия. Эта система суждений, как всякая структура, обладает своими особенностями, свойствами, характеризующими ее именно как целостную систему, и только анализ этой системы может привести нас к пониманию структуры понятия.

Следовательно, структура понятия, с нашей точки зрения, раскрывается в системе суждений, в комплексе актов мышления, представляющих собой единое целостное образование, обладающее собственными закономерностями. В этом представлении мы находим осуществленной главную идею о единстве формы и содержания как основе понятия. В самом деле, приведенная в систему совокупность суждений представляет известное содержание в упорядоченном и связном виде, она есть единство ряда моментов содержания. Вместе с тем совокупность актов мышления, действующая как единое целое, построена как особый интеллектуальный механизм, как особая психологическая структура, слагающаяся из системы или из комплекса суждений. Таким образом, своеобразное сочетание ряда актов мышления, действуя как известное единство, представляет собой особую форму мышления, известный интеллектуальный способ поведения.

Мы можем на этом закончить обзор тех изменений, которые происходят в содержании мышления подростка. Мы можем констатировать, что все изменения в содержании, как неоднократно указывалось, необходимо предполагают и изменение форм мышления. Здесь как нельзя более подходит общий психологический закон, гласящий, что новое содержание не заполняет механически пустую форму, но содержание и форма являются моментами единого процесса интеллектуального развития. Нельзя влить новое вино в старые мехи.

Это всецело относится и к мышлению в переходном возрасте.

Нам остается посмотреть, какие важные изменения претерпевает форма мышления в переходном возрасте. В сущности говоря, ответ на этот вопрос уже предрешен предшествующим ходом рассуждения. Он заключается в той теории понятия,

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

которую мы пытались кратко развить выше. Если мы примем намеченный взгляд на понятие как на известную систему суждений, то мы неизбежно согласимся и с тем, что единственной деятельностью, в которой раскрывается понятие и которая будет естественной сферой их проявления, есть логическое мышление.

С нашей точки зрения, логическое мышление не складывается из понятий, как из отдельных элементов, оно не добавляется к понятиям как нечто стоящее над ними и возникающее после них — оно есть сами же понятия в их действии, в их функционировании. Подобно известному выражению, определяющему функцию как орган в деятельности, мы могли бы определить логическое мышление как понятие в действии. С этой точки зрения мы могли бы сказать в виде общего положения, что важнейшим переворотом в формах мышления подростка, переворотом, происходящим в результате образования понятий и представляющим второе основное следствие приобретения этой функции, является овладение логическим мышлением.

Только в переходном возрасте овладение логическим мышлением становится реальным фактом, и только благодаря этому факту возможны те глубокие изменения в содержании мышления, о которых сказано выше. Мы имеем многочисленные свидетельства исследователей, приурочивающих развитие логического мышления к переходному возрасту.

Например, по словам Э. Меймана, настоящее логическое умозаключение в той форме, в какой им пользуются учебники, лишь очень поздно становится легко выполнимым для ребенка. Приблизительно лишь к последнему году пребывания в немецкой школе, т. е. к 14 годам, ребенок оказывается в состоянии видеть связь между выполняемыми умозаключениями и понимать их. Правда, мнение Меймана неоднократно оспаривалось. Указывалось, что логическое мышление появляется задолго до периода полового созревания, причем попытка отвергнуть положение Меймана всегда совершалась в двух различных направлениях.

Одни авторы пытались просто снизить указываемый Мейманом срок, и в общем их расхождение с Мейманом оказывалось только видимым. Так, в недавнем исследовании Г. Ормиан нашел, что овладение логическим мышлением начинается с 11 лет. Другие авторы, как мы увидим дальше, также указывают на 11 —12 лет, т. е. на окончание первого школьного возраста, как на период изживания дологических форм мышления ребенка и порог, за которым начинается уже овладение логическим мышлением.

Это мнение, пытающееся просто снизить на два года указанный Мейманом срок появления логического мышления, не расходится, как мы видим, с положением, защищаемым самим Мейманом, ибо он имеет в виду окончательное овладение логическим мышлением в его развитой форме. Некоторые авторы, более тонко и точно прослеживающие весь процесс развития понятий, указывают на его начало. И все согласны с тем, что только после завершения первого школьного возраста и только с началом

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

подросткового возраста совершается переход к логическому мышлению в собственном и истинном значении слова.

Есть авторы, которые расходятся с этим положением коренным и решительным образом. Основываясь на глубоком изучении мышления ребенка раннего возраста и почти не опираясь на исследование мышления подростка, эти авторы, как мы неоднократно указывали, склонны отрицать всякое различие между мышлением трехлетки и мышлением подростка. Основываясь на чисто внешних данных, исследователи приписывают развитое логическое мышление 3-летнему ребенку, забывая, что логическое мышление невозможно без понятий, а понятия возникают сравнительно поздно.

Созданная этим психологическим спором контроверза может быть разрешена только в том случае, если мы сумеем ответить на вопрос, есть ли у ребенка в раннем возрасте абстрактное мышление и понятия и в чем заключается качественное отличие понятий и логического мышления от обобщений и мышления ребенка раннего возраста. В сущности во всем предыдущем изложении мы исходили из стремления ответить на этот вопрос. Именно поэтому мы не ограничились простым утверждением, что образование понятий начинается в переходном возрасте, но прибегли к методу генетических срезов и путем сравнения различных ступеней в развитии мышления постарались показать, чем псевдопонятие отличается от истинных понятий⁵², в чем качественное отличие комплексного мышления и мышления в понятиях и в чем, следовательно, заключается то новое, что составляет содержание развития мышления в переходном возрасте.

Мы сейчас хотели бы подкрепить найденное экспериментально положение рассмотрением тех результатов, к которым приводят исследования других авторов, специально посвященные изучению особенностей мышления ребенка до переходного возраста. Эти исследования, поставленные с совершенно другой целью, как бы специально направлены на опровержение представления о том, что ребенок в раннем, дошкольном и школьном возрасте уже владеет логическим мышлением.

Основной вывод, который можно сделать из этих исследований, заключается в открытии того, как за формами мышления, внешне похожими на логические, скрываются по существу качественно отдачные мыслительные операции. Мы имеем в виду три основных момента, связанных с раскрытием качественного своеобразия мышления ребенка и его принципиального отличия от логического мышления. Вновь рассматривая результаты чужих исследований, мы должны прибегнуть к методу генетических срезов, попытаться найти своеобразие мышления в понятиях, сравнивая его с другими, генетически более ранними формами мышления.

Поэтому мы должны, видимо, отвлечься от мышления подростка и сосредоточить внимание на мышлении ребенка. Но по

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

существу мы будем иметь все время в виду именно мышление в переходном возрасте. Мы только хотим найти путь к познанию его особенностей через его сравнительно-генетическое изучение и сопоставление с более ранними формами мышления, ибо, как мы уже указывали, спор о том, является ли образование понятий завоеванием переходного возраста, в сущности в современной постановке сводится к вопросу: обладает ли уже ребенок логическим мышлением и образованием понятий?

Как мы уже говорили, в нашем распоряжении нет другого средства понять то новое, что возникает в мышлении подростка по сравнению с мышлением ребенка, как применение сравнительного изучения генетических срезов с развивающегося интеллекта. Только сравнивая интеллект подростка с интеллектом ребенка раннего, дошкольного и школьного возраста, только сопоставляя четыре среза, произведенных на ранних ступенях развития, мы получаем возможность включить мышление подростка в генетическую цепь и понять то новое, что возникает в этом мышлении.

Мы говорили также, что именно ошибочное толкование ранних срезов в развитии интеллекта, толкование, основывающееся исключительно на видимом сходстве, на внешних признаках, приводило обычно к переоценке возможностей логического мышления ребенка, а следовательно, к недооценке того нового, что возникает в мышлении подростка.

Мы сформулировали стоящую перед нам» задачу в следующем виде: мы должны рассмотреть, существует ли у ребенка логическое мышление в собственном смысле слова, присуща ли ребенку функция образования понятий. Для того чтобы ответить на этот вопрос, мы должны обратиться к ряду новейших исследований, которые не оставляют сомнений в отношении интересующей нас проблемы. В последнее время этой проблеме посвящена специальная работа Д. Н. Узнадзе⁵³, который с помощью различных опытов подверг систематическому исследованию образование понятий в дошкольном возрасте. Исследование (D. N. Uznadze, 1929) охватило 76 детей в возрасте от 2 до 7 лет. С детьми были произведены опыты, требовавшие классификации различных предметов на группы; затем опыты, требовавшие назвать новую вещь каким-нибудь незнакомым именем; опыты общения с помощью этих новых названий, обобщения данных названий и определения новых слов. Таким образом, опыты охватили различные функциональные моменты в образовании понятий.

Основная проблема этих исследований, как мы говорили, раскрыть, что является в дошкольном возрасте эквивалентами наших понятий, с помощью чего возможно взаимное понимание взрослого и ребенка, несмотря на то что ребенок не обладает еще развитыми понятиями, наконец, в чем заключается своеобразие этих эквивалентов на ранней стадии развития.

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Мы не можем останавливаться подробно на ходе исследования и обратимся прямо к основным результатам, в которых мы найдем ответ на интересующий нас вопрос. В качестве общей характеристики трехлеток, полагает Узнадзе, можно сказать, что слова, которые они употребляют, вызывают у них наглядные целостные недифференцированные образы объектов, каковые и являются значением этих слов.

Трехлетний ребенок не применяет, таким образом, истинных понятий, но в лучшем случае пользуется лишь определенными эквивалентами последних в форме недифференцированных целостных образов представления. Четырехлетка делает значительный шаг вперед по пути развития понятий, и одна из огромных заслуг исследования Узнадзе заключается в том, что он пытается проследить шаг за шагом, год за годом внутренний процесс изменения в структуре значения детских слов.

Мы не имеем возможности изложить ход развития год за годом. Нас интересует лишь крайний вывод. Узнадзе говорит, что у 7-летнего ребенка, наконец, развивающиеся формы мышления достигают решительного господства. Звуковые комплексы в 90% становятся у них настоящими словами, в которых обычно в качестве значения выступает не целостное представление, но прежде всего соответствующие единичные признаки. Это особенно обнаруживается в опытах с обобщением; в которых в 84% процесс происходит на основе сходства единичных признаков. Семилетка достигает соответственно этому ступени развития, которая, впервые делает его способным к адекватному пониманию и переработке наших мыслительных процессов. Подлинная школьная зрелость, таким образом, наступает лишь с окончанием седьмого года жизни, только к этому времени ребенок становится способным к истинному пониманию и переработке мыслительных операций, до того он пользуется лишь эквивалентами наших понятий, относящихся к тому же самому кругу предметов, но имеющих другое значение. Автор не анализирует своеобразия детских значений, но указание на целостный конкретно-образный и недифференцированный характер этих образований позволяет сблизить их с найденными нами в эксперименте комплексными формами мышления.

Дата добавления: 2015-06-04