ЧЕТВЕРТЫЙ 11 страница

Если мы будем смотреть на карандаш, поставив его перед глазами, а затем отнесем его на расстояние, в 10 раз большее, изображение на сетчатке глаза также уменьшится в 10 раз. Оно будет равно тому изображению, которое дал бы карандаш, в 10 раз меньший, рассматриваемый на прежнем расстоянии. Однако карандаш, отнесенный на расстояние, в 10 раз большее от глаза, не представляется нам уменьшившимся в 10 раз. Мы умеем отличать его величину от величины в 10 раз более короткого карандаша, помещенного перед самыми глазами.

Так же точно, как отметил уже Э. Геринг⁶³, кусок угля в полдень отражает в 3 раза больше света, чем кусок мела на рассвете. Несмотря на это, мел и на рассвете кажется белым, а уголь и в полдень остается черным. Так точно при восприятии одного и того же предмета с совершенно разных сторон, под разными углами зрения его форма всегда кажется нам постоян-

.ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

ной, хотя реальное отражение этой формы на сетчатке глаза бесконечно варьируется.

Откуда возникает постоянство нашего восприятия, его независимость от случайных изменчивых условий? Уже Г. Гельмгольц⁶⁴ высказал предположение, что здесь действуют бессознательные умозаключения. Более поздние исследования показали, что здесь имеют место сложные процессы соединения, сплава наличных раздражений и раздражений, воспроизводимых по памяти, и что реальный процесс восприятия всегда заключает в себе известный корректив, вносимый в него памятью. Глядя на предмет, мы не только воспринимаем его, но и вспоминаем. За процессом восприятия стоит в сущности сложный процесс объединения наличных ощущений и эйдетических образов.

Мы не станем сейчас подробно рассматривать механизм развития постоянства нашего восприятия, так как эти процесск характерны более для детского, чем для переходного возраста. В общем они заканчиваются до наступления полового созревания, и психология подростка может исходить из них как из готового данного. Другие цроцессы, которым подвергается восприятие, можно назвать по сравнению с этими процессами вторичной переработкой, или процессами вторичных синтезов в области восприятия. Здесь происходит сближение восприятия с мышлением, связь восприятия с речью.

Только в последнее время изучено сложное влияние процессов речи на наглядное восприятие ребенка. Оказалось, что процессы развития речи и речевого мышления перерабатывают сложнейшим образом наглядное восприятие ребенка, перестраивая его на новой основе, в частности, в переходном возрасте вместе с образованием понятий происходит изменение старых пропорций, старого соотношения наглядных и не наглядных, конкретных и абстрактных моментов в сфере восприятия.

Для того чтобы пояснить роль речи и речевого мышления в восприятии, сошлемся на собственные опыты, которые тесно связаны с приведенными выше исследованиями восприятия подростка методом описания картинки. Как известно, этот метод давно введен в психологию и используется обычно для того, чтобы установить развитие восприятия ребенком действительности. На картинке ребенок видит ту или иную частицу знакомой ему действительности. По тому, как ребенок воспринимает и описывает эту картинку, мы можем составить себе представление о том, как он воспринимает действительность в целом, какие закономерности господствуют в его восприятии. Как известно, В. Штерн и другие авторы установили, если судить по описаниям ребенком картинок, четыре основные стадии, через которые проходит развитие его восприятий. Вначале ребенок просто перечисляет отдельные предметы, изображенные на картинке, затем называет действия, производимые этими предметами, еще позже в его описании начинают встречаться признаки, которые он истолковывает и благодаря которым он в описании картинки сливает то, что

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

видит, с тем, что знает относительно изображенного, и, наконец, этот процесс завершается описанием картинки как целого, установлением отношений между различными ее частями. Соответственно этому различают четыре стадии в развитии восприятия ребенка: предметности, действия, качества и отношений. Согласно этому положению, ребенок 3 лет воспринимает мир как совокупность отдельных предметов, позже он воспринимает действительность как совокупность действующих предметов и лиц, еще позже он переходит к соотносящему мышлению и воспринимает действительность как связное целое. Так рисуют ход развития детского восприятия и многие другие современные психологи.

Если бы мы основывались на методике описания картинок, мы были бы приведены к таким же точно выводам. Однако эти выводы вступают в серьезное противоречие с тем, что нам известно о развитии детского восприятия из других источников. Так, мы знаем, что ребенок уже очень рано воспринимает деятельность, действия, которые выделяются для него из всей остальной массы восприятий. Движущийся предмет выделяется в восприятии ребенка чрезвычайно рано. Поэтому мало вероятно, что ребенок раньше воспринимает действительность как совокупность предметов, чем начинает обращать внимание на действия и воспринимать их.

Далее, в психологии восприятия давно уже поколебалось представление, что развитие восприятия идет от части к целому и строится из отдельных элементов, как дом из отдельных кирпичей. Уже примитивное восприятие животных обнаруживает противоположный путь развития. Первоначальное диффузное целостное восприятие всей данной ситуации предшествует отчетливому восприятию ее отдельных частей. Так же точно новые опыты Г. Фолькельта⁶⁵ и других показали, что и у ребенка в самом раннем возрасте восприятие целого предшествует восприятию частей; не целое складывается из отдельных ощущений, но отдельные ощущения дифференцируются и выделяются из первоначального целого восприятия. Снова резкое противоречие с только что приведенной схемой, согласно которой восприятие ребенка движется от отдельных предметов к улавливанию целого.

Наконец, специальные исследования В. Элиасберга и других показали, что ребенок в чрезвычайно раннем возрасте способен устанавливать ряд связей, зависимостей, отношений. Изучение синкретизма в детском мышлении также показало, что не разрозненность элементов, а бессвязная связность мыслей, глобальные, подобные клубку сплетения впечатлений, сложные по составу синкретические образы характеризуют детское мышление на самых ранних ступенях. Все вместе взятре^ заставляет нас усомниться в том, чтобы путь развития детского восприятия, устанавливаемый традиционной психологией, соответствовал действительности.

Мы попытались экспериментально проверить эту схему следующим образом. В экспериментах мы предлагали детям в первый

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

раз рассказать, что изображено на картинке, а в другой раз, ничего не рассказывая, играть в то, что там нарисовано. Сравнивая речевую и игровую передачу содержания картинки одним и тем же ребенком, мы могли установить, что дети, находящиеся на предметной стадии восприятия и просто перечисляющие отдельные части картинки, передают в игре содержание картинки как целое. Мы могли установить, таким образом, что и восприятие картинки не представляет исключения из общего правила, согласно которому развитие восприятия идет от целого к частям.

Вместе с тем перед нами встает другой, чрезвычайно интересный и сложный вопрос, от разрешения которого зависит и правильное понимание перемен в восприятии подростка. Этот вопрос следующий: почему ребенок, воспринимающий картинку как целое и передающий это целое в игре, вступает на путь анализа и перечисления частей тогда, когда к восприятию картинки присоединяется речь? Ответ на вопрос сводится к тому, что речь, включаясь в процессы наглядного восприятия ребенка, не протекает параллельно этим процессам, как побочный ряд реакций, как аккомпанемент, сопровождающий основную'мелодию. Напротив, речь, сплетаясь с процессами наглядного восприятия, образует новые и сложные синтезы, перестраивая эти процессы на новой основе.

Достаточно самого беглого анализа, чтобы увидеть, что речь видоизменяет восприятие. Она направляет внимание в известную сторону/ чрезвычайно сокращает воспринимаемую ситуацию, давая как бы стенографическую запись воспринимаемого. Она автоматически анализирует воспринимаемое, разлагая его на предметы, действия. Далее, она синтезирует воспринимаемое, отображая видимые связи в форме речевого суждения. Когда ребенок говорит: «Мальчик бежит», глядя на картинку, изображающую бегущего мальчика, то он этим самым бесконечно сокращает видимую ситуацию, анализирует ее, ибо он не воспринимает отдельно мальчика и отдельно то, что он бежит, но выражает то и другое с помощью слов. Сочетая эти слова в суждения, он вкладывает определенный смысл в воспринимаемое.

Так сливаются процессы мышления и процессы восприятия, так интеллектуализируется восприятие, так оно превращается в наглядное мышление. В этом смысле совершенно прав К. Бюлер, который настаивает на теснейшей связи между речью и мышлением и показывает, как известная речевая схема становится вместе с тем и схемой мышления. С полным правом можно утверждать, полагает Бюлер, что речь думает за человека.

Изолированные объекты восприятия приобретают благодаря мышлению связь, они становятся упорядоченными, приобретают смысл—прошедшее и будущее. Речь, таким образом, приводит к осмысливанию восприятия, к анализу действительности, к образованию высшей функции на месте элементарной.

Если мы обратимся к восприятию взрослого человека, мы увидим, что оно представляет собой не только сложный синтез

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

наличных впечатлений и образов памяти, но в основе его лежит сложный синтез процессов мышления с процессами восприятия. То, что мы видим, и то, что мы знаем, то, что мы воспринимаем, и то, что мыслим, сливается воедино, и когда мне кажется, что я вижу ряд предметов, наполняющих мою комнату, то отождествление того, что я воспринимаю, и того, что я в действительности вижу, есть простая иллюзия. Я могу видеть размеры, форму, окраску этих предметов, но я не могу видеть, что это— шкаф, это— стол, это— человек.

Упорядоченное и осмысленное восприятие, связанное с речевым мышлением, является таким сложным продуктом нового синтеза, где наглядные впечатления и процессы мышления влиты в единый сплав, который можно с полным основанием назвать наглядным мышлением. В отличие от развитого мышления взрослого человека мышление ребенка совершенно иначе объединяет, упорядочивает и осмысливает воспринимаемое. Поэтому положение Э. Клапареда⁶⁶, который говорит, что ребенок видит иначе, чем взрослый, утверждение К. Коффки⁶⁷, что ребенок живет в другом мире, чем мы, взрослые, оказываются справедливыми в известном отношении. Развитое восприятие взрослого накладывает на действительность сетку упорядочивающих логических категорий. Это всегда осмысленное восприятие. Переход от восприятия к наглядному мышлению является частным случаем того перехода функций вверх, о котором мы говорили раньше.

Переход функции восприятия вверх не совершается сразу, скачком. Переход начинается чрезвычайно рано, в детском возрасте. Бюлер с полным основанием, анализируя детский рисунок, утверждает, что с того момента, как вещи приобретают имена, в сознании ребенка начинается образование понятий, и тогда на место конкретных образов вступают понятия, словесно сформулированное знание в понятиях начинает господствовать в памяти ребенка. Уже очень рано, как показывают рисунки ребенка, он отражает и передает не то, что он видит, но то, что знает. Его память не является уже складом для единичных образов, но представляет собой архив знания. Именно этим объясняются схематические, иногда «рентгеновские» рисунки ребенка, которые возникают часто без всякого обращения ребенка к наглядному образцу. Именно этим отличается уже мышление ребенка раннего возраста от мышления животных.

Современные логики и психологи, по мнению Бюлера, склонны считать, что высшие позвоночные животные уже обладают понятием, указывая, например, на то, что собака узнает своего хозяина в различной одежде и в разных ситуациях и преследует всякого зайца как зайца, несмотря на его различный внешний вид. Но в лучшем случае, полагает Бюлер, мы должны здесь говорить лишь о предшественниках наших понятий, потому что самое важное, именно имена, отсутствуют у животных.

Мы видим, таким образом, что восприятие ребенка уже сравнительно рано подвергается сложной переработке под влияни-

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

ем речи. Что же нового приносит с собой переходный возраст, что отличает в этом отношении восприятие подростка от восприятия ребенка? Мы располагаем чрезвычайно интересными исследованиями Ф. Бергера (F. Berger, 1929). Они посвящены проблеме категориального восприятия и его педагогическому значению. Важнейшим выводом исследования является положение, что воспринимающая и упорядочивающая функция психологических категорий выступают достаточно отчетливо в переживаниях и воспоминаниях ребенка только с наступлением полового созревания. Бергер задался целью выяснить, как в процессе восприятия развивается упорядочение и соотнесение всего множества внешних и внутренних впечатлений.

Детям от 10 до 17 лет без всяких словесных пояснений демонстрировали фильм. Исследовался процесс восприятия его содержания детьми различного возраста. Бергеру удалось установить, что еще у 10-летнего ребенка содержание чужой душевной жизни воспринимается недифференцированно, внешним образом, и только с 12—13 лет ребенок делает серьезные шаги на пути к пониманию чужой психологии. Это показывает, пег словам Кро, что необходимые для восприятия чужой душевной жизни категории начинают функционировать лишь после первого школьного возраста.

Любопытно отметить как один из результатов этого исследования тот факт, что ребенок задолго до поступления в школу способен наблюдать не только отдельные предметы, но также и их свойства и изменения. Это проявляется чрезвычайно мало тогда, когда ребенку дают одну какую-нибудь картинку для описания. Создается иногда впечатление, будто ребенок воспринимает только вещественно конкретное и постепенно завоевывает для своего восприятия область действий, качеств или отношений. Таковы именно и были выводы Штерна, который в дошкольном возрасте признавал господство предметной стадии. Как показывают новые исследования, ребенок уже на самой ранней возрастной ступени воспринимает качество, отношение, действие. Кро пытается тем не менее найти оправдание для схемы Штерна: в определенные периоды, указываемые Штерном, те формы восприятия особенно отчетливо выступают на первый план, которые в сущности можно было наблюдать значительно раньше и которые, в частности, проявлялись в практическом поведении ребенка. Мы получаем при этом возможность судить о том, как развивается речевое овладение категориальной тканью действительности.

Мы видим, таким образом, что систематическая, упорядоченная, категориальная картина действительности возникает только в период полового созревания. Вместе с тем мы можем установить, что ребенок овладевает восприятием качества, отношения и действия задолго до поступления в школу. Перед нами вновь встает все тот же вопрос: что же отличает восприятие, или наглядное мышление, ребенка от восприятия подростка? Новое не в том, что восприятие впервые сближается с речью, превращаясь

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

в наглядное мышление. Это, как мы видели, происходит уже относительно рано. Новое заключается в том, что самое речевое мышление подростка переходит от комплексного типа к мышлению в понятиях, вместе с тем коренным образом изменяется и характер участия речевого мышления в восприятии подростка. Мы видели уже, говоря о мышлении, что слова ребенка и подростка относятся к одному и тому же кругу предметов. Их предметная отнесенность совпадает. Но за ними стоит совершенно разное значение. Для ребенка значение слова реализуется как комплекс конкретных предметов, сцепленных фактической связью, для подростка значение слова реализуется как понятие, т. е. как сложный образ предмета, отражающий его связи и отношения с действительностью, его сущность.

Таким образом, наглядное мышление подростка включает в себя абстрактное мышление, мышление в понятиях. Подросток не только осознает и осмысливает воспринимаемую им действительность, но и осмысливает ее в понятиях, т. е. для него в акте наглядного восприятия сложно синтезируется абстрактное и конкретное мышление. Он упорядочивает видимую действительность, не соотнося ее с прежде установленными комплексами, а с помощью выработанных в мышлении понятий. Категориальное восприятие возникает только в переходном возрасте. Мы могли бы сказать, что и ребенок и подросток одинаково соотносят воспринимаемое с системой связей, скрытой за словом, но сама эта система связей, в которую включается воспринимаемое, глубоко различна у ребенка и подростка, так же как различны комплекс и понятие; грубо говоря, ребенок* воспринимая, больше вспоминает, подросток—больше мыслит.

В этом смысле А. Гельб очень образно противопоставляет восприятие человека восприятию животного. Он говорит, что для животного существует не мир предметов, а мир объектов его действий. В различных ситуациях связи с различными действиями предметов должны представляться животному совершенно различными. Стакан, из которого пьют, и стакан, который катится по полу, являются для него двумя различными предметами, так как в обоих случаях это части различных ситуаций.

В опытах В. Келера мы находим яркое подтверждение такого изменения значения предмета в зависимости от разных конкретных ситуаций. Обезьяна, неоднократно достававшая высоко подвешенный плод с помощью ящика, на который она взбиралась как на подставку, тщетно пытается достать однажды висящий наверху плод непосредственно с земли и не прибегает к помощи ящика, на котором лежит другая обезьяна. Неверно было бы предположить, что обезьяна не замечает этого ящика, ибо, утомленная бесплодными попытками, она несколько раз приближается к нему и даже садится на него, но снова отходит. Так же неверно было бы предположить, что она в силу какой-нибудь причины забыла о своем обычном способе пользоваться ящиком. Как только ее подруга встает с ящика, обезьяна сейчас же схватывает его,

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

ставит на соответствующее место и достает с помощью ящика плод. К. Коффка говорит, что поведение обезьяны производит такое впечатление, как будто вещь, вырванная из своей обычной ситуации, только с величайшим трудом моэкет быть перенесена в другое целое. Ящик, на котором лежит обезьяна,— это вещь для лежания, но не вещь для доставания плода.

Подобными примерами полны экспериментальные исследования над животными. Предмет не имеет значения вне конкретной ситуации. В разных ситуациях один и тот же предмет имеет различное значение, которое определяется его действенной функцией. Это же проявляется долгое время в определениях ребенка, когда он обозначает предметы по тем действиям, которые с ними производит. Только понятие позволяет освободиться от непосредственной ситуации, создать понятие о предмете. Вместе с расстройством мышления в понятиях, как мы увидим дальше, разрушается и мир предметного сознания. Мы можем сказать, что только с помощью слова ребенок познает вещи и только с помощью понятия он приходит к действительному и разумному познанию предмета.

А как животное, как ребенок до появления речи, как глухонемой ребенок? Есть ли у них познание действительности? Ребенок в первые годы жизни видит ситуацию, но не познает, не анализирует ее, не фиксирует; он не познает, а переживает ситуацию. Его познание—неотъемлемая часть непосредственного приспособления, оно не оторвано от действия, от аппетита. Ниже мы расскажем о больном, который узнавал назначение предметов и выполнял с ними разумные действия, когда его толкала на то жажда или голод, но который вне соответствующих ситуаций не узнавал этих предметов.

Познание, в смысле упорядоченного категориального восприятия, недоступно без речи. Слово вырывает вещь из процесса приспособления в целом, из ситуации, делает ее объектом познания. Конечно, зачатки познания, корни познания есть и у животных. Есть зачатки познания и до появления понятий, в синкретических образах, в комплексном мышлении. Но разумное познание становится доступным только тому, кто овладевает понятиями. Гельб резюмирует эту роль понятий для осмысленного восприятия действительности в следующем положении: «Для животного существует окружение (Umwelt), для человека—мир (Welt)».

Аналогичные изменения обнаруживает в переходном возрасте и память подростка. Вопрос о развитии памяти — один из самых запутанных и сложных вопросов психологии. Психология, не различающая истории развития низших и высших функций, полна противоречивых утверждений относительно развития памяти. Одни авторы полагают, что память усиленно развивается в переход-

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

ном возрасте, другие утверждают, что она обнаруживает известный упадок; третьи, наконец, устанавливают вершину ее развития значительно раньше и допускают, что память удерживается приблизительно на одном уровне в продолжение переходного возраста.

M. М. Рубинштейн говорит, что вопрос о развитии памяти в пору юности спорный. Многие, как Дж. Селли (1901), настаивают на том, что память переваливает в 12 лет через высший пункт. Другие подчиняют ее общему закону развития и считают, что она не составляет исключения из общего правила и достигает высшего расцвета в зрелую пору. Это значит, что она и в юности идет на повышение.

M. М. Рубинштейн высказывается в пользу второй точки зрения. Если бы даже память сама по себе была действительно в 12 лет в зените развития, полагает он, то, взятая в живом явлении, она находит столько поддержки в расширенном интересе, в ассоциативном обогащении, в большей волевой и эмоциональной устойчивости, в более последовательной логике и т. д. (в живом процессе все это имеет коренное значение), что ясно: память в юности не может без особых причин становиться слабее, а, наоборот, она слагается в большую силу.

Мы видим, что психология вынуждена ограничиться общими описаниями вместо фактического ответа на вопрос о развитии памяти в переходном возрасте, но самая постановка вопроса представляется правильной. Органические основы памяти, ее элементарные функции едва ли развиваются сколько-нибудь заметно к переходному возрасту. Они достигают апогея, видимо, значительно раньше 12 лет и не обнаруживают существенного движения вперед в интересующую нас пору. Но высшая, или логическая, память, возникающая на основе синтеза Интеллекта и памяти,—истинное завоевание переходного возраста. Здесь мы имеем дело с явлением, аналогичным развитию восприятия.

Одно несомненно: ключ к пониманию развития памяти подростка надо искать не в тех изменениях, которые происходят внутри самой памяти, а в тех, которые охватывают отношения памяти с другими функциями, изменяя ее место в общей структуре психических процессов. Для того чтобы определить самое существенное изменение в памяти подростка, мы можем с помощью метода сравнительно-генетических срезов рассмотреть отношение между памятью и мышлением в первом школьном возрасте. Сравнительное изучение покажет нам, что отношение этих двух основных процессов сменяется на обратное при переходе от первого школьного возраста к подростковому.

В первом школьном возрасте, как и в раннем, интеллект в большой степени опирается на память. Мышление совершается еще главным образом с помощью припоминания. Анализ мыслительных операций вскрывает закономерности, характеризующие не столько мышление, сколько деятельность памяти. В последнее время мы имеем ряд прекрасных экспериментальных исследова-

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

ний, которые вскрывают существенную роль памяти в процессах мышления.

Не впадая в преувеличение, можно сказать, что примитивное мышление на ранних ступенях развития в онто- и филогенезе является в сущности только функцией памяти. Больше того, на примитивных ступенях память содержит в себе в недифференцированном виде три различные функции: запоминание, воображение и мышление.

В специальном исследовании наглядного мышления Шмиц поставила задачу выяснить отношение между интеллектом и эйдетической склонностью⁶⁸, этой наиболее яркой формой конкретной памяти, и роль памяти в наглядном мышлении ребенка. Она исходит из данных М. Циллиг (М. Zillig, 1917), установившей, что существуют определенные отношения между ясно выраженной эйдетической склонностью и невысоким интеллектом и даже между сильной эйдетической склонностью и слабоумием. Другие исследования показали, что высокая умственная одаренность также сочетается с эйдетическими задатками. О. Кро (О. Kroh, 1922) первым указал на то, что едва ли вообще между интеллектом и эйдетизмом может существовать однозначная корреляция. И действительно, исследование Шмиц показало, что между тем и другим не существует никакой однозначной связи и что эйдетизм может сочетаться с различными степенями умственной одаренности.

Для выяснения вопроса об отношении наглядного и не наглядного мышления чрезвычайно интересна проблема отношений между интеллектом и памятью. Если прямую связь между умственной одаренностью и эйдетическими склонностями невозможно установить, то остается гораздо более интересный вопрос: не существует ли определенного отношения между наглядными образами ясно выраженных эйдетиков и их мышлением?

Исследование Шмиц, на которое мы указывали, и посвящено этой проблеме. Оно охватило большое количество школьников на разных ступенях обучения и обнаружило интересные отношения между памятью и интеллектом. В общем это исследование, с нашей точки зрения, подтвердило высказанную нами мысль, что в эйдетических образах в нерасчлененном виде заключены начатки трех будущих самостоятельных функций: памяти, воображения и мышления. Все это у школьников еще действует в единстве, так что нельзя провести точной границы между тремя процессами, которые впоследствии выделяются в самостоятельные функции. Связь эйдетической склонности с деятельностью фантазии, установленная в свое время Циллиг, подтверждается также в исследовании Шмиц. Но оказывается, что и интеллектуальная деятельность эйдетиков проливает свет на происхождение интеллекта и его примитивные ступени.

Остановимся на исследовании, охватившем один из школьных классов мальчиков 10—11 лет. В классе было 53% эйдетиков. Детям давали для решения тесты, предназначенные для 10-

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

летнего возраста, из шкалы Бине—Бобертага⁶⁹. Качественный анализ ответов и ошибок детей показал тесную связь между мышлением и памятью на этой ступени; во всех случаях ребенок, по выражению Шмиц, давал ответы на вопросы, имея в виду конкретный случай. Он вспоминал о какой-нибудь истории, сказке, картине, переживании. То, что могла исследовать Шмиц с помощью теста, представляет собой комплекс воспоминаний, из которого ребенок извлекал какой-нибудь компонент, годный для ответа. Например, на тест, что нужно делать, если опоздаешь к поезду, ребенок отвечает: «Надо переночевать на вокзале». Такой ответ кажется ложным, если рассматривать его с точки зрения мышления, но в основе его лежит следующее воспоминание. Ребенок с родителями попал во время путешествия в Кассель. Так как последний поезд на Марбург уже отошел, они должны были заночевать на вокзале в ожидании первого утреннего поезда. Из примера ясно, до какой степени мышление ребенка руководствуется воспоминаниями и до какой степени решить интеллектуальную задачу для него—значит отобрать из воспоминаний компоненты, отвечающие новой ситуации.

Исследование привело Шмиц к несомненному результату: 10—11-летние дети отвечают на вопрос, поставленный в общей форме, как это обычно делается при тестировании, не суждением общего характера, но почти постоянно конкретным суждением. Вопрос вызывает у них какое-нибудь определенное переживание, с которым этот вопрос имеет лишь внешнее или словесное сходство. Ребенок вызывает это воспоминание и дает на его основе ответ, который часто вовсе не передает самое существенное в переживании, но только выделяет какой-нибудь компонент, который получает преобладание благодаря тому, что он был окрашен чувством или связан с другими элементами, полагает Шмиц.

Таким образом, то, что в конце концов выступает на первый план в подобной интеллектуальной деятельности, есть в сущности деятельность памяти, вызывающая какое-нибудь переживание. Поэтому, по мнению Шмиц, с помощью тестов мы не можем составить заключение относительно интеллекта детей, скорее это заключение относительно деятельности их памяти.

Подтверждение этих данных было получено при исследовании эйдетиков, когда выясняли, опираются ли они на наглядные образы во время ответа, не являются ли эти образы тем первичным элементом, который лежит в основе ответов. Исследованию было подвергнуто 28 эйдетиков с помощью тестов для 10—И- и 12-летних детей. От них требовалось определить понятия «сострадание», «зависимость», «справедливость» и образовать предложения из трех слов: золото, несчастье, спасение и т. п.

Уже по взгляду и внешней позе во время размышления, еще до получения ответа, можно было узнать, участвуют ли наглядные образы в мышлении ребенка. В положительном случае

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

блестящий взгляд ребенка блуждал по стене, по поверхности стола, по обертке тетради. В противном случае взгляд блуждал по комнате без определенного направления. У многих детей ответ получался без всякого участия образа, и только после ответа во время расспросов у ребенка возникал соответствующий образ. Такие случаи исключены из общего подсчета. У других детей, напротив, всякое решение интеллектуальной задачи вызывало конкретный, наглядный образ.

При объяснении понятия «сострадание» школьник думает о том, что он вчера и сегодня должен был остаться у постели больного, и наглядно представляет его постель. Другой ребенок при объяснении того же слова видит два образа: свою мать, подающую кусок хлеба нищему, и себя самого, передающего хлеб младшему брату на игровой площадке. «Потому что,—прибавляет он, объясняя,—большие мальчики могут легче переносить голод, чем маленькие дети». Из этих образов возникает его объяснение сострадания: если у кого-нибудь нет хлеба, ему дают что-нибудь. Опять пример совершенно наглядно показывает, что в основе определения понятия лежат конкретные образы и что словесное определение понятия является переводом образных понятий.

Дата добавления: 2015-06-04