Основные принципы нейропсихологического подхода и диагностика познавательных процессов

Нейропсихология - область психологии, тесно свя­занная в мировой науке и практике с именем одного из выдающихся отечественных психологов - А.Р. Лурия. Нейропсихология изучает мозговую организацию психи­ческих функций; исследует, какие зоны мозга работают, когда человек решает арифметическую задачу, пишет, читает, запоминает и припоминает, выполняет чертеж, узнает знакомые предметы и лица. Центральное место в нейропсихологическом подходе занимает знание того, какие именно составляющие психики, входящие в на­званные и многие другие психические действия, связаны с работой известных на сегодняшний день зон мозга. Иными словами, сложные по своему составу психиче­ские процессы разделяются в соответствии с представле­ниями психологии на взаимосвязанные звенья, которые соотносятся с также взаимосвязанными между собой от­делами коры, подкорковых образований, правого и ле­вого полушарий мозга. Это знание было накоплено при изучении и диагностике нарушений психической дея­тельности, обусловленных поражениями мозговых струк­тур при опухолях, травмах, инсультах и других заболева­ниях нервной системы.

В силу многозвенности своего внутреннего строения ни одна психическая функция при заболеваниях нервной системы никогда не нарушается полностью, всегда оста­ются многие сохранные составляющие. Вместе с тем ни­когда не нарушаются все психические процессы одно­временно. На этом основании разработаны подходы к психологической коррекции, где психические функции, пострадавшие в одном из своих компонентов, подлежат переструктурированию за счет опоры на полноценно работающие звенья как внутри поломанной функции, так и за ее пределами, в других психических процессах. Все сказанное позволяет осуществлять нейропсихологическую диагностику и коррекционно-восстановительные программы и подтверждено обширным многолетним опытом работы нейропсихологов в разных странах.

Этот опыт и систематизация полученных данных привели к расширению сферы приложения нейро­психологии с выходом ее за границы клиники и собст­венно патологических, болезненных нарушений психиче­ской деятельности человека, с обращением к изучению психики здоровых людей. В первую очередь это отно­сится к тем случаям, когда по разным причинам обнару­живаются те или иные отклонения в функционировании психики и мозга, затрудняющие возможности адаптации человека в различных сферах жизни.

Центральное место в ряду таких ситуаций, создаю­щих повышенную нагрузку на нервную систему и психи­ческую сферу, занимает начальный этап обучения ребен­ка в школе. Это связано с существенным изменением привычных для ребенка условий бытия, нередко приво­дит к школьной неуспеваемости и, как следствие, к воз­можным отклонениям в поведении. Почему это про­исходит и почему случается не со всеми детьми?

Ответ на этот вопрос требует более широкого и уг­лубленного взгляда на индивидуальное развитие ребенка, скрывающееся за словом «онтогенез». И педагоги, и ро­дители, и воспитатели, безусловно, прекрасно знают, что психика ребенка формируется прижизненно. Не менее хорошо известно, что к началу школьного обучения го­товность ребенка к этому виду деятельности оп­ределяется уровнем развития различных психических функций, среди которых ведущее место отдается речи, памяти, вербально-логическому мышлению и вниманию.

Оценка этих процессов, однако, не всегда и не пол­ностью учитывает все многообразие составляющих, вхо­дящих в названные психические функции. В связи с этим возникают драматические ситуации, ломающие ожидания родителей, педагогов и самого ребенка по прогнозу его обучения в школе. Например, у ребенка с установленным высоким уровнем развития устной речи и письма в домашних (детсадовских) условиях возникают трудности в становлении письменной речи на уровне школьных требований. Он медленно пишет, пропускает буквы и слова, не дописывает фраз, допускает ошибки при хорошем знании правил. Одной из причин таких трудностей, по данным нейропсихологического обследо­вания, может быть недостаточная сформированность у ребенка слухоречевой памяти. Данная иллюстрация при­ведена для того, чтобы показать возможности нейропсихологической диагностики в выявлении наиболее «слабого» звена в речевой деятельности, на первый взгляд не имеющего прямого отношения к становлению письма. Однако именно недостаточное развитие в до­школьном детстве слухоречевой памяти препятствует ос­воению письменной речи. В таком случае усиленная тренировка письменных навыков с многократными уп­ражнениями в виде диктантов или переписывания тек­стов не сможет помочь ребенку в преодолении его труд­ностей, осложняя к тому же его жизнь дополнительными учебными нагрузками. «Мишенью» психолого-педагоги­ческого воздействия должно быть развитие объема и темпа запоминания слухоречевого материала.

Возвращаясь к онтогенезу и причинам школьной не­успеваемости в контексте данной иллюстрации, следует отметить, что именно «слабые», недостаточно сформиро­ванные и закрепленные в дошкольном детстве состав­ляющие психических функций оказываются наиболее уязвимыми в условиях, требующих мобилизации психи­ческой активности в связи с адаптацией к новым требо­ваниям, в связи с кризисом развития и сменой ведущей деятельности. В свою очередь, это указывает на необхо­димость более ранней диагностики базисных составляю­щих психической сферы ребенка с целью профилактики дезадаптационных проявлений. Описание способов ди­агностики и анализ наиболее значимых для обучения параметров психических процессов предлагается в соот­ветствующих разделах данной книги.

Читатель вправе спросить, каковы же причины воз­никновения того, что названо «слабостью» или не­достаточной сформированностью определенных состав­ляющих психических процессов? Об этом также пойдет речь в соответствующих разделах нашей книги. Остано­вимся, однако, на предварительном обобщенном изло­жении этих причин.

Для этого в понятие «онтогенез» необходимо ввести два новых содержания, обозначив их словами церебраль­ный (Считаем необходимым ввести термин «церебральный» как синоним слова «мозговой», поскольку он достаточно часто встречается в литературе по нейропсихологии.) «морфогенез» и «функциогенез».

К сожалению, до недавнего времени развитие пси­хики ребенка рассматривалось в отрыве от развития его мозга, несмотря на общее признание того, что мозг и психика связаны между собой как орган и его функция. Лишь в случаях выраженной патологии нервной системы (врожденной или рано приобретенной) эта связь приоб­ретала значимый характер и исследовалась специально в рамках дисциплины, называемой «дефектология» и пере­именованной не так давно в «специальную психологию» или в «коррекционную педагогику». Иначе говоря, при отсутствии грубых нарушений интеллекта, дефектов речи или сенсорных систем, роль мозга декларировалась, но оставалась за скобками при изучении закономерностей психического формирования индивида. Лишь в послед­ние 10-15 лет реалии жизни привлекли внимание спе­циалистов, работающих с психоневрологически здоро­выми детьми, к этой стороне проблемы онтогенеза.

Резкое возрастание числа детей, обнаруживающих трудности в обучении, увеличение (прежде всего в связи с отказом специалистов от переучивания) количества леворуких, необходимость формирования специальных программ по обучению и воспитанию младенцев, ро­дившихся до срока или с малым весом и, со­ответственно, с незавершенным внутриутробным станов­лением мозга - все это заставило исследователей и практиков обратиться к проблеме анатомического разви­тия мозга, его морфогенезу.

Наиболее значительным стимулом в этом направле­нии явились данные о том, что большая часть неуспе­вающих школьников имеет некоторые неврологические симптомы («мягкие признаки» в англоязычной литерату­ре), свидетельствующие о неблагополучии в нервной системе ребенка, но абсолютно недостаточные для по­становки собственно медицинского диагноза. Такие ва­рианты нормы стали обозначаться как минимальные мозговые дисфункции (ММД). Вследствие своей мини­мальности и парциальности эти отклонения в работе нервной системы не попадают в поле зрения родителей и воспитателей в период дошкольного детства, но обнару­живают себя в период начала обучения в школе по при­чине интенсивно возрастающих нагрузок на данном эта­пе онтогенеза. Естественно, наиболее ранимыми оказы­ваются те составляющие психической деятельности, ко­торые функционально связаны с дефицитарными струк­турами мозга. При этом могут регрессировать недоста­точно закрепленные в прошлом опыте ребенка психиче­ские функции, в том числе и еще не установившиеся формы и способы регуляции и контроля собственной активности. Вследствие этого ребенок теряет возможно­сти овладения своим поведением и оценивается как не­управляемый, непослушный, несобранный, растормо­женный и т.п. На самом же деле по целому ряду причин у данного индивида еще не сложились структуры мозга, обеспечивающие те или иные составляющие психики, необходимые в том числе и для регуляции собственного поведения. В этом случае можно говорить о задержке темпов анатомического развития мозга, то есть об откло­нениях в его морфогенезе. Дело в том, что, закладываясь в период внутриутробного развития как орган с опреде­ленной структурой нервных клеток, нервных волокон, с окружающей нервные клетки глиальной тканью, с опре­деленной анатомической упорядоченностью этих эле­ментов, после рождения мозг продолжает совершенство­ваться.

Созревание мозга - процесс очень длительный, ха­рактеризующийся определенной возрастной периодиза­цией, стадиями относительно стабильными, на смену которым приходят стадии интенсивных перестроек ана­томической конструкции нервных элементов (об этом пойдет речь в соответствующем разделе книги). В част­ности, имеются данные о том, что на рубеже между пер­вым и вторым годом жизни ребенка происходит своеоб­разное «перемешивание» нервных клеток из разных сло­ев коры мозга, в результате которого возникает ее новая послойная организация. Естественно предположить, что такие перестройки в строении нервной ткани находят свое отражение и в психике ребенка, обусловливая пред­посылки для становления новых форм психической ак­тивности. Вместе с тем, эти закономерные и нормальные изменения в строении ткани мозга совпадают с первым кризисом в развитии психики ребенка, повышая ее чувствительность к различного рода вредным воздействиям. Именно в это время, например, могут возникать первые проявления унаследованных ребенком психических бо­лезней. Обращаясь к примеру из морфогенеза мозга, мы хотели наглядно представить одну из возможных его форм и подчеркнуть, что внутримозговые анатомические перестройки вовсе не изолированы от психической жиз­ни ребенка.

Взаимосвязь мозга и психики в онтогенезе, как и любая другая связь между органом и его функцией, име­ет не линейную, а, скорее, кольцевую природу. Наличие органа как анатомической структуры обеспечивает воз­можность его функционирования, которое, в свою оче­редь, влияет на развитие органа и расширение спектра его возможностей. Эти сложные взаимосвязи пред­ставлены в понятии «функциогенез».

Проще всего представить функциогенез, скажем, на модели игры на музыкальном инструменте. У всех есть пуки и пальцы, но игре на скрипке необходимо учиться. И дело не только в тренировке ловкости пальцев. В про­цессе обучения преобразуется вся моторика рук, складываются иные внутренние соотношения между группами мышц.

Совместная жизнь органа и функции приобретает свои собственные черты, свой «язык», обеспечивающий возможность внутреннего диалога, который (с учетом индивидуальных предпосылок) может превратиться в виртуозную технику музыкального исполнения. Не тре­бует специальных аргументов и то, что этот диалог по-разному протекает у скрипача, пианиста и органиста. Если этот пример неоригинален и, вероятно, даже бана­лен, то почему же все понимающие это люди не видят аналогичных отношений между психическими функция­ми и мозговыми морфофункциональными их коррелята­ми. Конечно, эти отношения скрыты; конечно, они не­обыкновенно сложны, многократно закольцованы; ко­нечно, они изменяются буквально «не по дням, а по ча­сам»... Все это так. Но дело, кажется, не только в этом, а и в нашем научном и образовательном дуализме, акцен­туации на идеальной стороне психики, ее духовности, социальной обусловленности. Не отрицая масштабности этой стороны явлений психической жизни, зададим все же вопрос: возможна ли психика без мозга? И ответив на него отрицательно, отметим, что в житейской психоло­гии их взаимосвязь воспринимается нормально. Это представлено в пословицах и поговорках, а также в вы­ражениях типа «пустая голова», «мозги в трубочку» и т.п., употребляемых для характеристики человека с не­адекватными проявлениями в психике и поведении.

Возвращаясь к проблеме церебрального функциогенеза, необходимо отметить, что одной только анатомиче­ской зрелости структур мозга недостаточно для исполне­ния ими своей роли. В живом и работающем мозге у ак­тивно действующего индивида анатомические состав­ляющие складываются в системы и ансамбли, вступая в сложные связи между собой (при этом формируются и новые анатомические элементы, например, синапсы), объединяясь и пересекаясь, интегрируясь и конфликтуя. Так формируется функциональная готовность мозга к решению задач, которые ставит перед ребенком предметная среда, микро- и макросоциум, социальные и пе­дагогические требования. Функциогенез - это ста­новление «функциональных органов» психики, «...одно­временно с формированием у ребенка высших, специ­фически человеческих процессов у него формируются и осуществляющие их функциональные органы мозга - устойчивые рефлекторные объединения или системы, служащие для совершения определенных актов» (А.Н. Леонтьев. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965. С. 537.). Эти функциональные органы формируются прижизненно и далее действуют как единое целое, характеризуясь высо­кой степенью устойчивости при заложенной в них воз­можности перестройки за счет замены отдельных компо­нентов на другие. Это обеспечивает их высочайшую спо­собность к компенсации.

Не менее важно, что по мере овладения каким-либо действием количество включенных в его исполнение функциональных органов уменьшается, происходит «сжатие» системы. Но при возникновении затруднений действие вновь может развернуться в полном наборе всех обеспечивающих ранее достижение искомого результата функционально связанных структур мозга. Кроме того, отвечая одной и той же задаче, функциональные органы мозга могут иметь различную структуру. Таким образом, анатомическое созревание мозга (морфогенез) является фундаментом для становления работающих в сочетаниях и взаимосвязи функциональных объединений мозговых структур (функциогенез), что в свою очередь обеспечива­ет необходимые условия для психической деятельности в ее развитии. Из этого следует, что трудности формиро­вания каких-либо психических действий в процессе обу­чения и воспитания могут быть связаны как с морфоге­незом, так и с функциогенезом мозга.

В обобщенном виде представляется возможным вы­делить четыре варианта не исключающих друг друга причин школьной неуспеваемости, связанных с онтогенезом мозга ребенка (Читатель понимает, что трудности адаптации ребенка к школьному обучению имеют и другие, не менее значимые причины.).

Во-первых, предъявляемые школьнику требования могут не совпадать по времени со стадией нормального анатомического и функционального развития мозга, опе­режая его возрастную готовность к выполнению постав­ленных перед ребенком задач.

Вторая вероятная причина - отставание или откло­нение в анатомическом развитии отдельных мозговых структур.

В-третьих, даже при их нормальном морфологическом созревании может не складываться соответствую­щий уровень функционирования, в частности, в связи с отсутствием в жизни ребенка адекватных назначению определенных зон мозга запросов от предметной и соци­альной среды. В этом аспекте важно знать время морфо­логической готовности соответствующих зон мозга к ра­боте, с тем чтобы актуализировать их активность, стиму­лируя ее корреспондирующими задачами с некоторым опережением относительно временного пика зрелости структур мозга. При этом весьма существенным для оп­тимального функциогенеза является выполнение ребен­ком таких опережающих задач в совместной деятельно­сти со взрослым, который, в известном смысле, берет на себя исполнение еще слабо функционирующих звеньев и тем самым обозначает их в сознании ребенка. Примером тому может быть формирование произвольной регуляции деятельности, которая прямо связана с лобными отдела­ми мозга и включает в себя такие составляющие само­регуляции активности, как постановка целей, видение образа ожидаемого результата, построение программы последовательных действий и контроль за их выполне­нием. Читатель узнает далее, что лобные доли харак­теризуются наиболее длительным периодом созревания, в том числе и в отношении функционального обеспечения названных составляющих произвольности. Роль взрослого на этапе предшкольного детства и в начальной школе состоит в том, чтобы в совместной деятельности с ребенком прорабатывать все психические действия, обеспечивающие складывание функциональных органов ауторегуляции психической активности. При этом опор­ным психическим процессом является уже сформиро­ванная у ребенка игровая деятельность, над которой над­страивается познавательная мотивация с переходом к выполнению собственно учебных задач.

И, наконец, четвертой причиной трудностей в обу­чении из области функциогенеза мозга является то, что в процессе развития мозговых функциональных органов не проработаны необходимые связи - взаимодействия как между различными структурами мозга, так и между пси­хическими процессами. Примером тому может служить освоение ребенком действий по пространственному ана­лизу и синтезу, значимых для последующего обучения счету, письму, чтению и другим дисциплинам. Разрядное строение числа, графически-пространственный образ буквы, вектор направления счетных операции (сло­жение-вычитание), пространственная конструкция фра­зы при восприятии читаемого текста, безусловно, требу­ют от ребенка понимания пространственных соотноше­ний. Опыт нейропсихологии показывает, что освоение пространственных характеристик среды осуществляется на основе представлений о схеме собственного тела и двигательной активности в реальном, жизненном, задан­ном пространстве.

Значимость этой активности показана и в экспери­ментах на животных, где крыс обучали передвигаться по лабиринту, в конце которого они получали пищу. Обу­чение этой пространственной задаче (выбор наиболее короткого и быстрого пути в запутанной схеме лабирин­та) оказалось невозможным для тех крыс, которых экс­периментаторы возили по лабиринту в тележке. Таким образом, одного только зрительного анализатора недос­таточно для обучения подобным задачам. Этот пример вполне применим к развитию и обучению ребенка.

Читатель легко ответит на вопрос, что продуктивнее для развития у ребенка полноценных пространственных представлений: компьютерные игры с пространственны­ми конфигурациями или игры в «жмурки», «прятки» и им подобные, с необходимостью требующие пространст­венной ориентировки в реальном, изменчивом и много­мерном окружающем мире?

Еще одним интересным примером, взятым из газет­ной публикации, является сообщение об опыте препода­вателей школы №-82 города Екатеринбурга, где детей, плохо адаптирующихся к школьным условиям, обучают игре на маленькой флейте. Развитие музыкального слуха и моторики приводит к улучшению устной и письменной речи. Приведенные иллюстрации показывают, что крае­угольным камнем в нормальном функциогенезе является взаимодействие различных сфер психики и соответст­вующих им мозговых структур.

Данное положение является логическим следствием представлений о системном строении психики и мозга. Не касаясь всех сторон принципа системности, обратим­ся к некоторым тезисам, существенным для понимания смысла нейропсихологического подхода к диагностике психических функций. Все психические процессы (действия) складываются как сложное целое, состоящее из взаимосвязанных между собой частей (или звеньев), и обеспечиваются набором действующих мозговых струк­тур, объединенных в функциональные органы. При этом звенья так же, как и составляющие функционального органа, находятся в иерархических отношениях, то есть одни из них играют ведущую роль в структуре целого, другие - подчиненную. Одно и то же звено может вхо­дить в различные психические процессы, соединяя их в этой общей точке пересечения. Соответственно, одна и та же структура мозга участвует в обеспечении несколь­ких психических функций. Для обозначения связи между мозговой структурой, ее ролью в функциональном орга­не и тем звеном в различных психических процессах, которое при этом реализуется, в нейропсихологии применяется понятие «фактор».

Рассмотрим сказанное на примере такого психиче­ского процесса, как письмо в период его формирования (см. табл. 1). В таблице представлены далеко не все составляющие процесса письма, но вместе с тем достаточно полно отражены его основные звенья, а также участ­вующие в этом процессе мозговые зоны и нейропсихологические факторы, которые одновременно являются продуктом работы определенной зоны мозга и входят в качестве составляющего звена в структуру психического действия.

Таблица 1

Дата добавления: 2015-06-04