Ученик в учебнике и в жизни

Работа с примерами

Выделив и, возможно, записав главное, ИУ внимательно изучает примеры, поясняющие это главное, пытается придумывать свои примеры.

Примеры не второстепенная деталь текста, которой можно пренебречь. Главное, благодаря примерам, «оживает»; становится ясным, как воплощается в реальной действительности изучаемая закономерность или правило и как надо применять полученные знания в дальнейшей учебной работе.

Соотнесенность образовательно-воспитательных задач и информационно-потребностных возрастных структур субъектов образовательного процесса позволяют совмещать решение задач общеобразовательного и медиаобразовательного процессов как процессов формирования эколого-информационных фильтров, психолого-педагогической поддержки учащихся, продвижения к непрерывному самообразованию.

Когнитивные психологи:

Результаты показывают, что мысленные образы проявляют замечательную способность замещать действительное восприятие …

Полный анализ того, что мы делаем, когда читаем, стал бы почти наивысшей точкой достижений психолога, ибо для этого пришлось бы описать множество самых трудных действий человеческого разума…(Р. Солсо).

Наши подростки обращаются к анализу своей личности, как к средству, необходимому им для организации своей деятельности и взаимоотношений с окружающими людьми (Т. Драгунова)

Исследователь полностью отрицает реальность той «пустыни отрочества», о которой писал Л. Толстой: «... Пустыня отрочества (для Николеньки Иртеньева) – это период, когда разорвались те связи с матерью, с другими домашними… Мне невольно хочется пробежать скорее пустыню отрочества и достигнуть той счастливой поры, когда снова истинно нежное, благородное чувство дружбы ярким светом озарило конец этого возраста и положило начало новой, исполненной прелести и поэзии, поре юности ( с. 53)

Подростковый возраст называют возрастом «второго рождения личности». Возраст этот, хрупкий, ранимый, изменчивый, оказывается, может быть, больше, чем какие-либо другие, зависим от реальностей окружающей социальной жизни, потому что подросток впервые открывает ее для себя. На месте окружения, существовавшего для ребенка, для подростка возникает мир. Сегодня этот мир сложен как никогда (Прихожан, Толстых).

Важным методологическим принципом исследования педагогических инноваций в образовании является личностный подход: одна из причин выдвижения на первый план личностного подхода состоит в необходимости гуманизации образования в целом, в замене авторитарной парадигмы образования на личностно-ориентированную. Реализация подхода предполагает учет индивидуальных (в том числе личностных) особенностей как учащихся, так и преподавателей (Загрекова, с. 35)

Б. С. Гершунский считает, что «культура (не обязательно гуманитарная, художественная, в равной мере это относится и к культуре технической, технологической, экономической, правовой, политической и т.п.) - высшее проявление человеческой образованности и профессиональной компетентности. Именно на уровне культуры может в наиболее полном виде выразиться человечкская индивидуальность (Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века., М,, 1998)

Уважаемые учителя, не играйте роль учителя, не будьте правильными, все знающими, признайте тот факт, что в действительности мы очень мало знаем того, что мы действительно знаем; значительно больше того, что мы знаем, что мы этого не знаем, а остальное – огромное пространство занимает то, что мы даже не знаем, но что оно существует. Поэтому уберем умный, наставляющий вид и попробуем открыть возможности иного взгляда на себя, мир и людей (Толерантность. С. 120)

Когда узкопредметные знания, умения, навыки требуют достигать заучиванием, работает память, только часть психики человека, малая, а громада души и духа при этом спят. Наступила историческая пора и в деловых отношениях, и на уроках в школе с детьми как форме деловых отношений, с их родителями, ориентироваться на психологию деятельности личности, в процессе которой человек самостоятельно, без принуждения овладевает необходимыми знаниями, умениями, навыками и применяет их самостоятельно – учителю следует перед группой учащихся и самим собой ставить одну общую задачу с объединяющей усилия всех целью достичь ее решения. Следует отметить, что мышление инициируется наличием задачи и установкой на ее решение (П.В. Симонов) (Петрикова, с. 24)

Оказывается, что прибавить значение «нерасчлененная совокупность» можно далеко не ко всем существительным, обозначающим отдельные предметы или существа. Это, например, затруднительно сделать по отношению к существительным КНИГА (словосочетания «завалы книг» или слово «библиотека» обозначают не совсем то, указывая в первом случае на «огромность» и «беспорядок», а во втором – на «организованность»), ДОМ (квартал или город, например, обозначают определенным образом упорядоченную совокупность, способную состоять не только из домов), ЧЕЛОВЕК («человечество» обозначает всех гомо сапиенс, а не просто их некоторую нерасчлененную совокупность) и т.д....Проблема не только в простом отсутствии словесных знаков, точно отражающих комбинацию заданных семантических характеристик. Не редкость и такая ситуация, когда, например, в словообразовательном деривате со значением собирательности, таком, например, как СОЛДАТНЯ, ШОФЕРНЯ, ОФИЦЕРЬЕ, содержится еще и такой элемент значения, который вовсе не входил в намерения производителя речи (Милославский: 72).

В ходе ассоциативного эксперимента испытуемому предлагается реагировать на то или иное слово первым пришедшим в голову словом или словосочетанием:

СТУДЕНТ (652 человека) – институт 44, вечный 41, студентка 39, бедный 34, заочник 28, веселый 20, молодой, хороший 18, плохой 16, стипендия 14, экзамен 11, абитуриент, мученик, преподаватель 10, вечное ощущение голода, вино, голод, голоден, прекрасные времена, психоз, пять лет отдыха – двадцать минут позора 1.

По результатам эксперимента оказывается, что в слове ЭКЗАМЕН в сознании носителей русского языка (и соответственно культуры) присутствует и такой психологический момент этого слова, как трудный, страх, страшный, тяжелый (16). В лингвистических же словарях он отсутствует.

ЭКЗАМЕН (626) – трудный 87, сдавать 48, сдать 35, сессия 26, зачет 21, билет 18, скоро 17, по математике 13, на аттестат зрелости, страх 10, страшный 8, тяжелый 6.

Особенностью ассоциативных реакций на слово является то, что испытуемые могут быть чувствительны к фонологическому и синтаксическому уровню слова-стимула (Белянин.Психолингвистика с. 133)

Исполнилось Мише десять лет – отдал его отец на водяную мельницу. Приезжавшие на помол зерна крестьяне, ожидая очереди, рассказывали деревенские новости, конечно, занимательнейшие сказки. Мальчик заслушивался, забывая о своей работе. За что и получал нагоняя от хозяина-мельника. Однажды помощник мельника рассердился на Мишу, а тот, оправдываясь, простодушно предложил: «Да послушайте, какие интересные сказки рассказывают…» Помощник мельника воскликнул: «Тебя все на сказки тянет!.. Да какой же ты Лебедев? Сказкин ты! Так и будь же им!» «С тех пор, вспоминает Михаил Ананьевич, - и стал я Сказкиным …» (3: 5)

На ранних стадиях развития культуры имя трактуется как реализованная потенция природы, олицетворяя в классических формах эпоса исчерпанность, сотворенность бытия. Завершенность имени в героических песнях связана прежде всего с функциональной направленностью деятельности его носителя. В священных текстах в имени явлен эзотерический смысл творения и предопределенность, божественный коррелят проявляет прежде всего отношение родства и идею избранности (Вениамин – «сын Божий»). Человеческое и божественное объединяются в личной истории индивида, исполняющего возложенную на него роль (Андрей Первозванный) (М.Н. Крайникова)

Классическим примером саморегуляции целостной профессиональной деятельности может служить К.С. Станиславский. В профессиональной деятельности актера и режиссера К.С. Станиславский, исследовав учение о Высшей Нервной Деятельности академика И.П. Павлова, разработал духовную систему регулирования процессов творчества, сверхсознания сценической роли. Преподобный Серафим Саровский, достигая исцеления, раскрывал способность прозревать пути других людей и радоваться: он каждого и всякого пришедшего к нему встречал искренним возгласом «Радость моя!» (Петрикова, с. 4)

Все тяготеет к полюсам. Каждая звезда указывает верный путь. Все они – звезды волхвов. Каждая служит своему богу. Вон та указывает путь к далекому, почти недостижимому роднику. И даль, что отделяет тебя от этого родника, гнетет, точно крепостной вал. А эта указывает на родник, который давно иссяк. И сама эта звезда кажется иссохшей. И в пространстве, отделяющем тебя от пересохшего родника, дороги нет. А вон та звезда привела бы к неведомому оазису, который восхваляли кочевники, но дорога туда заказана: ее преграждают непокорные племена. И пески между тобою и тем оазисом – как заколдованная лужайка из сказки. Еще одна звезда ведет на юг, в белый город, он точно сладостный плод, так и тянет его отведать. А та ведет к морю (А. Экзюпери)

Обострившийся научный и практический интерес к причинам возникновения, динамике развития и методам регуляции психических состояний, возникающих в экстремальных (чрезвычайных) ситуациях, ставит проблему выявления природы психических состояний и разработки концептуальной модели их возникновения и развития. При этом мы сталкиваемся, с одной стороны, с феноменологическим разнообразием психических состояний (см. Ф.Д. Горбов, Ф.Е. Василюк, Н.Л. Карпова, Н.Д. Левитов, В.И. Панов и др .). Можно сказать, что остротравматические и посттравматические состояния суть проявление самоотождествления сознания индивида с ранее незавершенным психическим состоянием в ситуации, которая стала для данного индивида экстремальной, т.е. вызвавшей эту недозавершенность.

Чтобы помочь индивиду избавиться от влияния на его психику недозавершенного психического состояния, необходимо перестроить структуру его сознания. С этой целью:

- 1) создать ситуацию для дозавершения незавершенного психического состояния или его компонентов. В качестве примеров: методы дебрифинга, групповой или индивидуальной рефлексии, рисунка как метода опредмечивания и экстериоризации недозавершенного состояния или его компонентов;

- 2) создать ситуацию для формирования личного (субъективного) опыта в проживании состояния перехода от одного психического состояния к другому, а для этого:

- создать в состоянии индивида представление о том, что он может быть в ином психическом состоянии, отличном от «недозавершенного когда-то»;

- создать такую ситуацию (окружающую среду и способ взаимодействия с ней), в которой он смог бы пережить и получить опыт (образ) проживания такого иного – функционально и адекватно завершенного, свершившегося – психического состояния: «Я МОГУ быть другим! И я БУДУ этим другим!»

- психологически (эмоционально и многократно) закрепить этот положительный опыт проживания подобного состояния;

- обучить методам произвольной регуляции (изменений) своих состояний в различных ситуациях) (ПАНОВ, с. 157-158)

Среди многообразия компонентов педагогической деятельности основополагающими являются три: содержательный, методический и социально-психологический. Если первые два не вызывают серьезных проблем у учителей и педагогов (система подготовки, переподготовки и повышения квалификации направлена в основном на решение данных проблем), то социально-психологический, коммуникативный компонент вызывает наибольшие затруднения. Анализ основных трудностей педагогов позволил нам выделить наиболее частые с точки зрения их самостоятельного разрешения:

- неумение наладить контакт с учащимися;

- непонимание внутренней психологической позиции учащегося;

- сложности в управлении процессом общения;

- неумение выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от педагогических задач;

- сложности в управлении собственным психическим состоянием в педагогическом общении. (Г.В. Безюлева, Г.М. Шеламова. Толерантность. 2003. с. 122)

К системе заданий по освоению понятия ИКЛ необходимо привлечь психолого-педагогические разработки, ведущие к пониманию реальной основы формирования личности. Требуется рассмотрение совокупности его (человека) общественных по своей природе отношений к миру.

Опираясь на исследования философов, психологов и педагогов о структуре мировоззренческого сознания, коэволюционное мировоззрение как цель-ценность геоэкологического образования представлена единством четырех элементов:

1 Мировосприятие – входит в аффективный аспект сознания, отражает мир геоэкологических представлений субъекта (об объектах, процессах и результатах), воображения, образов, культурных символов и знаков, соотносится с событийным слоем сознания;

2. Миропонимание – отражает когнитивный аспект, рефлексивный слой сознания и предполагает: а) познание учащимися смысла и значения геоэкологических идей, понятий, проблем, научных и житейских представлений коэволюционного характера; б) развитие таких черт экологического мышления, за которые «ответственна» геоэкология: комплексность, территориальность, прогностичность, проблемность, социальность, гуманизм, рефлексивность, глобальность;

3. Мирооценка – отражает эмоциональный аспект сознания, предполагает развитие субъектного и объектного оснований ценностей всех природных основ жизни, самой жизни во всех ее проявлениях, а также различный масштаб ценностей: общечеловеческие, национальные, местные традиции и ценностные ориентации, индивидуально-личностные;

4) Мироосвоение – мир природопользовательской деятельности человека, его позиция (от природопоклонения к гармонии и созиданию) соотносится с поведением как бытийным слоем сознания.

Элементы коэволюционного мировоззрения отражают как бытийный, так и рефлексивный слои сознания, следовательно, способствуют становлению целостного мировоззрения, взаимной трансформации значения и смыслов – процессов означивания смыслов и осмысливания значений, то есть связь общественного и индивидуального мировоззрения (Н.Ф. Винокурова. Геоэкологическое образование для устойчивого развития: теоретико-концептуальный аспект //Методология и теоретические основы эколого-педагогического образования…, с. 102)

. Реализуются отношения в процессе многоаспектной предметной деятельности. В основе этой деятельности (осознанно или неосознанно совершаемой), лежит нравственное сознание человека, являющееся внутренним регулятором и «оценщиком» этой деятельности.

. В числе приоритетных программных задач эколого-педагогического образования наряду с традиционными выделяется актуализация новых функций учителя, связанных с прогнозированием, проектированием и организацией содержательной и процессуальной сторон образования и социокультурной среды; готовности к самостоятельной научно-исследовательской работе.

Акцентируется внимание на интегрирующей функции экологии и междисциплинарности содержания, обеспечивающих формирование целостной научной картины мира (с. 4)

Осознание мира как глобальной целостности – это новая ментальная парадигма, определяющая миропонимание, ценностные ориентации и мышление. Методология целостного подхода позволяет рассматривать мир как:

- единую систему, включающую в себя локальные, региональные и глобальные уровни;

- интегрированную систему, основанную на многомерных взаимосвязях между отдельными подсистемами;

- саморегулирующуюся систему, предполагающую наличие гомеостаза, баланса и уравновешенности;

- развивающуюся систему, изменения которой в настоящее время приобретают все более динамичный, всеохватывающий и в то же время противоречивый характер;

- открытую систему, связанную с Космосом (с. 9)

В подростковом возрасте отсутствует чувство перспективы, у ребят просто нет психологического будущего. Именно чувство временной перспективы и есть одно из важнейших новообразований подросткового возраста, поэтому при проектировании временной организации среды развития подростка очень важна задача сформировать у него чувство временной перспективы как целостной картины будущего со сложной противоречивой взаимосвязью программируемых и ожидаемых событий, с которыми человек связывает социальную реальность и индивидуальный смысл своей жизни (Лукина, с. 24).

Команда смотрела на эмигрантов немного свысока вовсе не потому, что те были бедны. Им недоставало не денег, но весомости. Эмигрант уже не был членом такой-то семьи, другом такого-то, человеком с такими-то обязательствами. Каждый еще играл свою роль, но все это была неправда. Никто в них больше не нуждался, никто не ждал от них помощи. Какое чудо – телеграмма, которая переполошит тебя, глубокой ночью поднимет с постели, погонит на вокзал: «Приезжай! Ты мне нужен!» Друзья, готовые нам помочь находятся быстро. Куда труднее заслужить друзей, которые ждут помощи от нас…Кто станет стучаться к ним в дверь, кто потребует: «Открой! Это я!» Долго надо вскармливать молоком младенца, прежде чем он сам начнет требовать грудь. Долго надо взращивать дружбу, прежде чем друг предъявит на тебя права. Поколение за поколением должно разориться, поддерживая обветшалый замок, который вот-вот рухнет, - тогда лишь научишься его любить (А. Экзюпери)

Дата добавления: 2015-06-30