Дидактический материал как средство реализации педагогической технологии

ПРИНЦИПЫ СИСТЕМАТИЗАЦИИ НАУЧНОЙ И УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ

Коренные изменения в информационной структуре не сводятся к пресловутому «информационному взрыву». Изменяется качество информации – в сторону увеличения доли научной и абстрактной информации и способов ее представления: вербальная форма существенно потеснена символически организованным зрительным рядом. Это заставляет с особым вниманием относиться к принципам и приемам систематизации, организации и репрезентации информструктур в научной и учебной сферах.

Решающую роль играет пространственная организация информационной структуры. Она может быть ЛИНЕЙНОЙ: непрерывный информационный дискурс, воспринимаемый от начала до конца (например, статья, монография, теоретический учебник, научный отчет). Инф. структура может носить НЕЛИНЕЙНЫЙ, ГИПЕРТЕКСТОВЫЙ характер: адресат может воспринимать ее и использовать, начиная с разных пространственных точек (например, словарь, географичекий атлас, справочник, хрестоматия).

Базовыми принципами систематизации ЛИНЕЙНО организованных информационных структур являются следующие:

1) структурно-предметный;

2) историко-хронологический;

3) операционно-деятельностный;

Принципы систематизации НЕЛИНЕЙНЫХ (гипертекстовых) информационных структур:

1) фасетизация;

2) иерархическая классификация;

3) бинарные оппозиции;

4) ассоциативно-отсылочный принцип (с. 264 ТКО)

В современной эдукологической парадигме под педагогической технологией понимается совокупность и система средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, которые позволяют эффективно реализовать поставленные образовательные цели и задачи (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Российская педагогическая энциклопедия и др.). Любая педтехнология складывается из способа деятельности (дидактического процесса), условийдеятельности (организац. Форм обучения), средств осуществления этой деятельности (соотвествующей подготовки учителя и дидактического материала).

Если на этапе формирования СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ конституирующими факторами являются социокультурная ситуация и социальный заказ, то на этапе формирования дидактического материала в игру вступают такие элементы образовательной парадигмы, как цели и адресаты образования, семантическая и логико-понятийная структура учебной информации. Дидактический материал – это совокупность обусловленных образовательными потребностями и логико-понятийной семантикой информационных областей конкретных систем интегрированных элементов содержания образования, репрезентированных в предметной, вербальной и символической формах.

На следующем этапе подготовки человеческого опыта к восприятию субъектами образования ведущими становятся такие факторы, как материальная специфика воплощения и технология применения дидактического материала, и результатом этого становятся уже образовательные (учебные, дидактические) средства – совокупность и система видов, типов и жанров дид.материала. Конкретика реальных дид. ситуаций обусловливает проектирование и конструирование тех учебных средств, которые непосредственно попадают в руки учащихся, т.е. учебников, словарей, атласов, сборников упражнений, хрестоматий и пр.

ФАКТОРЫ, определяющие ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ПОСРОЕНИЕ ДИД. МАТЕРИАЛА:

1. Информационная структура содержания образования, причем знаниевая компонента включает в себя научно-теоретические и фактологические информ. элементы, операционно-деятельностная компонента реперезентируется операциональными и алгоритмическими элементами, а опытно-творческая и эмоционально-ценностная комп-ты являются, по существу, векторами или силовыми полями, пронизывающими всю информационную структуру дидактического материала в целом.

2. Принцип пространственной организации информационной структуры, которая может быть линейной и нелинейной;

3. Семиотическая организация дидактического материала, которая может быть вербальной, символической, иллюстративной, графической; чаще всего используется принцип интегративной семиотической организации.

4. Рецептивная организация дидактического материала, которая определяет такие его разновидности, как визуальная, аудиальная, аудиально-визуальная и визуально-тактильная.

5. Материально-технологическая реализация дидактического материала, которая позволяет дифференцировать печатный, компьютерный и предметно-модельный его варианты, причем к предметно-модельному относятся всевозможные наглядные пособия, муляжи, оборудование для кабинетов и пр.

6. Специфику организации дидактического материала во многом определяет семантика образовательной области, которую он обслуживает (гуманитарная или естественнонаучная).

7. К общим принципам дид. моделирования относятся:

1. Сохранение корреляции таких параметров дидактического материала, как его ФУНКЦИЯ, АДРЕСАТ (ПОТРЕБИТЕЛЬ), и СТРУКТУРА.

Функцией обусловливается превалирование определенной компоненты содержания образования (ЗНАНИЕВОЙ, ОПЕРАЦИОННО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ, ОПЫТНО-ТВОРЧЕСКОЙ); субъекты образовательного процесса – потребители дид. материала, их возрастно-психологические особенности и образовательные потребности, а также ожидаемые образовательные результаты воздействуют на специфику моделирования СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ ЭЛЕМЕНТОВ и тем самым определяют структуру дид. мат.

2. Формирование СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ обусловливается постоянной дифференциацией и одновременно интеграцией элементов социального и духовного опыта. Процессы дифференциации определяются следующими векторами: содержание отдельных учебных предметов, соответствующих конкретным наукам и предметным областям, дифференцируется в направлении все большей изоморфности системе накопленного знания, освещающего разные стороны и аспекты реальной действительности;

сложные системы действий, которыми учащимся необходимо овладеть, дифференцируются на более простые и доступные подсистемы; наконец, внутри базовых целей образовательного процесса выделяются цели промежуточные.

С другой стороны, современную образовательную практику невозможно представить вне постоянной реализации принципа интеграции, который проявляется: в сближении информационных элементов из разнообразных предметных областей в одной единице дидактического материала, в интегративном объединении информационных структур разных предметов в одном учебном курсе; в интеграции различных образовательных целей в рамках одной единицы учебного процесса (например, урока);

В интегративном анализе предметов и явлений действительности, предпринятом в дидактических целях. Т.о. важнейшим принципом моделирования дидактического материала является принцип ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ИНТЕГРАТИВНЫЙ.

3) Моделирование информационного пространства, являющего собой СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ, невозможно без последовательного применения принципа СИСТЕМНОСТИ. Системный анализ как базовая категория современной общенаучной методологии ведет к осознанию того, что сущность сложного объекта (системы) не может быть постигнута поэлементным и каузальным исследованием: система являет собой нечто большее, чем сумма ее составляющих, и поведение системы не укладывается в формулу: внешнее воздействие --------à следствие в функционировании системы; система обладает внутренней свободой функционирования. Категории системного анализа и модельного описания тесно взаимосвязаны, поскольку объект, явление или процесс внешнего мира, являющийся достаточно сложной системой, принципиально невозможно описать с помощью одной модели, и конституирующим методологическим принципом становится многомодельное исследование, проявляющееся, в частности, в МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОМ ПОДХОДЕ (Э.Н. Гусинский. Построение теории образования на основе междисциплинарного подхода. М.1994)

Принцип многомодельного описания может и должен реализоваться в процессе систематизации информ. элементов, принадлежащих к одной дисциплине, одной предметной области. Системные аспекты организации фактологических, научно-теоретических и операциональных информ. элементов дифференцируются след. обр.:

- историческая системность, когда выстраивание информационной структуры определяется вектором исторического развития объектов соотвествующей предметной области;

- структурно-предметная системность, при которой информационная структура дидактического материала гомоморфна структуре предмета изучения;

- фасетно-иерархическая системность, когда организация информационных элементов подчиняется принципам классификаций – фасетной и иерархической;

- операционно-алгоритмическая системность, с помощью которой информационная структура предметной области ставится в соответствие тем действиям и операциям, которыми должен овладеть учащийся.

4) Не менее важен принцип НАГЛЯДНОСТИ: «простота и понятность для данного человека того психического образа, который он создает в результате восприятия» конкретной единицы дидактического материала (Фридман Л.М.). Структура современной информационной средыопределяет необходимость интеграции в дидактическом материале вербального и невербально-символического способов представления информации.

5) Одно из решающих условий оптимального моделирования – логическая, семиотическая, понятийно-терминологическая культура указанного процесса.

6) Должна обеспечиваться полифункциональность дидактического материала, т.е. потенциальная способность обслуживать разные учебные ситуации и педагогические технологии.

Когда определен характер информационной структурыдидактического материала, принципы дид. моделирования конкретизируются и обращаются, по существу, в МЕТОДЫ. К методам дид. моделирования ЛИНЕЙНОЙ ИНФОРМАЦИОННОЙ СТРУКТУРЫ относятся: 1) историко-хронологичекий; 2) структурно-предметный.

К методам моделирования НЕЛИНЕЙНОЙ СТРУКТУРЫ относятся: 1) понятийно-терминологический (осн. эл-ты - ТЕРМИНЫ, репрезентирующие систему); 2) СЕТЕВОЙ (осн. внимание СВЯЗЯМ и ОТНОШЕНИЯМ содержательных элементов;3) ФРЕЙМОВЫЙ (ситуационный): выстраиваются СИСТЕМЫ СТЕРЕОТИПНЫХ СИТУАЦИЙ, конституирующих специфику конкретной предметной области; 4) КЛАССИФИКАЦИОННЫЙ (в основе – различные виды классификаций современной науки); 5) ПРОБЛЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ (проблемным задачам, характерным для данной предметной области, коррелируют конкретные виды деятельности, отраженные в дидактическом материале); 6) ОПЕРАЦИОННО-АЛГОРИТМИЧЕСКИЙ (информационная структура предметной области ставится в соответствие тем типовым действиям и операциям, которыми должен овладеть учащийся) (Н.Ю. Русова. ТЕКСТ. КУЛЬТУРА. ОБРАЗОВАНИЕ: Научно-методическое пособие. Нижний Новгород. 2009. с. 265-270, 280-281 и др.)

Актуальность обращения к проблеме экологизации и этнопедагогизации гуманитарно-эстетического образования обусловлена:

- общим признанием специалистов необходимости перехода от знаниевой (ЗУНы) к личностно развивающей направленности педагогических технологий;

- наличие интегративной методологической информационной базы (культурологически ориентированной);

- развитие и распространение медиаобразования, поиск и привлечение социокультурных резервов; элементы государственной политики поощрения культуротворчества в области образования.

Очевидно и обострение противоречий: отсутствие скоординированности концепций структурирования частнометодических моделей, взаимодействия различных культуроносных структур и учреждений, СМИ, законодательного производства, повышение квалификации преподавателей в соответствии с меняющимися условиями жизни (изменение социального заказа), доступность информатизации, нестабильность и противоречия в обществе, связанные с неопределенностью духовно-нравственной ориентации и т.д.

В эталонной модели (профессиограмме) современного учителя выделяют важнейшие профессиональные и личностные характеристики: духовно-нравственная культура, развитое педагогическое мышление, методологическая и педагогическая культура, рефлексия процессов и результатов педагогической деятельности, умение импровизировать, общаться, гуманность, добросовестность, искренность, инициативность, патриотизм, самостоятельность, любовь к детям, справедливость, эмоциональная культура, ценностное отношение к национальной культуре, собственное достоинство. Важнейшим условием самоопределения и самореализации личности будущего учителя является его развитие в духовно-нравственной культуре, которую следует рассматривать как систему высших духовных и нравственных потребностей, интересов, ценностных ориентаций человека, выражающих его отношение к миру, к природе и к самому себе. Таким образом, формирование духовно-нравственной культуры становится сегодня реальным средством утверждения общечеловеческих ценностей (Ф.В. Повшедная).

Философы: духовность – это накопление положительных сущностей высоких категорий, от рождения до точки смерти – накопление, хранение и взращивание всеми доступными, не наносящими ущерб окружающему (природе и обществу) способами.

Модернизация филологического образования: гуманизация, гуманитаризация, интеграция, культурологический подход, исследовательский подход, диалогичность, ценностный подход.

Пути экологизации школьной методики обучения словесности (на материале изучения темы «Мысль семейная»): трансляция ценностей, компетентностная основа, опора на личностно-ориентированный подход, культурология, культуродиалогичность, исследовательский подход.

Педагоги: личностноориентированная проблемная ситуация (ЛОПС) – специфическая образовательная среда, в которой имеет место свободное принятие деятельности (рефлексия, имитация конфликтного развития событий и раскрытия собственных возможностей влиять на них) (В.В. Сериков).

Необходимым условием формирования природоцентрического типа экологического сознания является проживание человеком особых психических состояний единения (единости, общности) с природным объектом. Содержанием подобных состояний должно быть приобретение индивидом

- личного опыта психических ощущений и переживаний единства с окружающим миром природы и людей,

- самоценности объектов живой природы, других людей и самого себя как различных проявлений общеприродного процесса развития жизни на планете.

Природная ситуация развития определяет:

- объективное место человека в системе взаимоотношений с миром природы, а также и соответствующие ожидания и требования, предъявляемые к нему окружающим миром природы и своей собственной природой развития;

- особенности понимания индивидом занимаемой им позиции по отношению к миру (природы, включая других и самого себя) и к возможности саморазвития посредством коммуникативного взаимодействия с миром природы (включая других и самого себя) (В.И. Панов. Экологическая психология: Опыт построения методологии/ В.И. Панов. – М.; Наука, 2004)

Изучение концептосферы языка (Д.С.Лихачев) позволяет выявить особености ментального мира того или иного этноса, увидеть специфику траектории полета человеческой мысли, следовательно понять и познать культуру народа на разных этапах ее становления. Фундаментальное исследование концептосферы языка должно опираться на серьезную эмпирическую базу, включающую в себя фактический материал этнографического, социологического, психологического и, безусловно, физиологического характера.

Филолог – комментатор текста…Изучение духовной культуры чужого народа возможно даже исчезнувшего с лица Земли и познание народом собственной духовной культуры, самопознание. Различие существенно: национальная филология сама входит в духовную культуру нации как ее важнейшая часть. Это зеркало, которое держит перед собой народ и которое помогает аму сохранить свой собственный облик (Г.Г. Хазагеров. Введение в русскую филологию: Учебное пособие для студентов вузов. – Екатеринбург: Деловая книга, 2000).

Чтобы выйти из социокультурного кризиса, необходимо справиться с болезнями духа. Нужно, чтобы сознание изменилось в главном – своем отношении к миру… Декарт говорил, что сомнение не обязательно заканчивается скептической философией. Его цель обрести «живое» знание, не оставаясь в плену у «информационного мусора».

Усиление аксиологического смысла, ориентацию на реконструкцию внутренней программы жизнедеятельности через раскодирование знаковых образований, уже вошедших в число предпочтительных способов человеческой жизнедеятельности должны опираться на стержневую, интегрирующую идею о «фактическом признании духовно-нравственной сущности человека (в семье, в системе общего и профессионального образования, во всех областях воспитательного воздействия на него0 и включение такого рода знания в содержание мероприятий по его социализации» (А.Трошин)

Современная интерпретация образовательно-воспитательного процесса – трансляция культуры, ведущая к формированию мировоззрения через продвижение личности к самоосознанию, самоидентификации, самопрограммированию, саморазвитию в процессе смыслоразличения и смыслоконструирования в учебно-воспитательных целях.

Широко известна психолингвистическая идея об аналогичных речемыслительных механизмах текстовосприятия и текстоконструирования.

Понимание учителем этого положения, его технологическое подкрепление помогло бы избежать непреодолимых по традиции трудностей при выполнении экзаменационной работы.

Задача в данной ситуации – сориентироваться, во-первых, в прагматике текста, начиная с уровня методологического целеполагания (авторов «Сборника текстов»), раскрывая программную прагматику (обучение и воспитание, а также выявление обученности в соответствии с установленными критериями), наконец, раскодировать в каждом конкретном тексте авторский замысел, причем сделать это доказательно, с опорой на материал текста, а в случае необходимости и на контекст (исторический, социально-психологический, общекультурный, этнокультурный, личностно-психологический, эмоционально-ценностный, филологический, лингвистический и пр.).

Во-вторых, исходя из концептуального положения о том, что педагогизация обучения словесности – усиление направленности на экологизацию сознания участников образовательного процесса (акцентация в средствах предмета личностно и социально значимой семантики и операциональности), способствующую самоактуализации, самосохранению и социализации личности, формирование адекватного учебной аудитории сенсорного пространства. Это потребует усиления мотивационных компонентов познавательного, эмоционального, социального достижения, что становится возможным при установке учителя на психологизацию педагогического проектирования урока: психологическую оценку содержания урока, выбор механизмов управления познавательной деятельностью, организацию обратной связи, диагностику психологических показателей продуктивности работы (уровень усвоения, внимания, интерес, эмоциональный отклик, креативность и пр.)

Особое внимание в современном гуманитарно-педагогическом моделировании уделяется конструированию информационных интегративно-интерпретационных дидактико-методических систем, моделей, структур. Потребности перехода на компетентностную и аксиологическую концептуализацию образовательного процесса и всех его составляющих (целей, технологий, диагностики, средств, форм, параметров среды и субъектов деятельности и пр.) предполагают ориентацию на формирование готовности к освоению «целокупной реальности, и чувственной и духовной», которая «могла бы описываться по образу многоуровневой иерархической системы, причем единый каркас описания создавался бы путем универсальных структурных парадигм, прослеживаемых во всех уровнях реальности, где сложность организации достаточна для их наличия» (С.12 СЭ)

Понятие ИКЛ (информационная культура личности) – способность личности различать качество энерго-информационного поля окружающей среды (Л.С. Болотова) – зависит от природных данных или от сформированных в результате направленного воспитания навыков к различению качества информации. Наши предки владели такими навыками и природа снабдила нас ими через ощущение прекрасного, гармонии, счастья, радости. Именно эти чувства являются индикаторами хорошего качества информационной среды. Человек, информационно-культурный – это человек гармоничный, обладающий чувством прекрасного, не принимающий уродливого. Гармония, чувство прекрасного – самая лучшая и самая сильная защита от «грязной» информации.

В душевной жизни человек постоянно живет подменами: он неверно осознает свое внутреннее состояние и свое место в мире, утрачивает ясные критерии истинности и объективности собственных переживаний и поступков, теряет способность трезво анализировать обстоятельства внутренней и внешней жизни, - истинные блага, таким образом, становятся закрытыми для его сознания. Во взаимоотношениях между людьми деградация личности сказывается в склонности к дефективным отношениям – спорам, скандалам и другим проявлениям нелюбви. Одним словом, человек утрачивает способность адекватно существовать в мире. Это приводит к отказу от подлинной свободы и готовности согласиться на любой тип рабства, лишь бы снять с себя ответственность. Сознание современного общества деградировало настолько, что склонно считать …набор искажений – в целом или частично – не болезнью личности, а наоборот, определенным типом личностного развития» (Протоиерей Владислав Свешников. Кризис семьи как кризис личности. С.12-13)

Приобретение учителем опыта адекватной интерпретации программного блока гуманитарно-филологического содержания образования как информации социокультурной, личностно значимой, методологически, коммуникативно, организационно ориентирующей, может базироваться на эколого-педагогическом моделировании, учитывающем принципы аксиологического, синергетического подходов, принципе фундаментализации образования. В части собственно методики словесности перспективна адаптация дискурсивно-концептуального филолого-лингвистического анализа, разноаспектного рассмотрения (идентификации, диагностики) проблемных ситуаций как в филологических исследованиях, так и в области жизненных ситуаций, конфликтообразующих, или продвигающих к активному позитивному социальному культуротворческому взаимодействию.

Культурологическое преподавание – это реконструкция мира, о котором свидетельствует тот или иной текст. Причем текст имеется в виду не только литературный, но и живописный, и музыкальный, и событийный…Почему этот человек (или персонаж) поступил так? Какой он должен был видеть ситуацию, чтобы реагировать именно таким образом? В каком из миров такой поступок понятен и логичен? (А. Кураев, с. 11)

Не будучи миром, человек с помощью науки и искусства познает этот мир во всем его многообразии. (Д.С. Лихачев, с. 125)

Концептуальные идеи современного научно-лингвистического моделирования предлагают научно-экспериментальный аппарат к продуктивной методолого-методической обработке дискурса содержания гуманитарного образования: «Дискурс – это то, что существует между языком и речью» (Ван Дейк); «Каждый дискурс – «это один из возможных миров» (Ю.С. Степанов).

Для сопоставительного анализа (цель: оценка качества структурированной дидактически информации) предлагаются образцы дискурсов различных школьных гуманитарных предметов (методические интерпретации), известных философов, психологов, педагогов, деятелей культуры, учебных текстов, формирующих контекст «Мысли семейной» в общеобразовательной школе.

Применяемая в исследованиях трактовка дискурса как процесса и как результата процесса (например, произведения) оправдана в традиционном общегуманитарном контексте: «Произведение динамично в процессе своего создания, динамична «воля автора», его создавшего, оно динамично в процессе своей дальнейшей жизни – жизни в интерпретации современников и отдаленных потомков…Ибо произведение не только процесс (вернее даже процессы, внешне прикрепленные к неустойчивому и меняющемуся тексту), но и некоторое окружающее его поле силовых линий» (Д.С. Лихачев, с.124-125)

МЫСЛЬ СЕМЕЙНАЯ в школьной программе по предмету «Обществознание».

Расширительный контекст.

1. Общество – это обособившаяся от природы, но тесно связанная с ней часть материального мира, которая состоит из индивидуумов, обладающих волей и сознанием, и включает в себя способы взаимодействия людей и формы их объединения (с.8)

2. В философской науке общество характеризуется как динамическая система, т.е. такая система, которая способна, серьезно изменяясь, сохранять в то же время свою сущность и качественную определенность. При этом система определяется как комплекс взаимодействующих элементов. В свою очередь, элементом называется некоторый далее неразложимый компонент системы, принимающий непосредственное участие в ее создании.

3. Для анализа сложноорганизованных систем, подобных той, которую представляет собой общество, учеными было выработано понятие «подсистема» (промежуточные комплексы, более сложные, чем элементы, но менее сложные, чем сама система).

Подсистемами общества принято считать сферы общественной жизни, которых обычно выделяют 4:

1. Экономическая, элементами которой являются материальное производство и отношения, которые возникают между людьми в процессе производства материальных благ, их обмена и распределения;

2. Социальная, состоящая из таких структурных образований как классы, социальные слои, нации, взятые в их взаимоотношении и взаимодействии друг с другом;

3. Политическая, включающая в себя политику, государство, право, их соотношение и функционирование;

4. Духовная, охватывающая различные формы и уровни общественного сознания, которые будучи воплощены в реальном процессе жизни общества, образуют то, что принято называть духовной культурой.

Эстетически организованный фрагмент философско-исторического дискурса и его

Дата добавления: 2015-06-30