Характеристики поведения

Пример

Урок рисования в школе. Всем детям было сказано принести в этот день краски и альбом для рисования.

Учитель стоит перед классом. Справа, глядя на него ясными глазами, к нему подходит Светочка Солнышко. Он поворачива­ется к ней (открывающимся движением), и Светочка сообщает ему, что принадлежности для рисования она, к сожалению, за­была дома. Учитель гладит ее по головке с аккуратно причесан-

ными светлыми локонами и утешает: «Ничего страшного, попро­си соседа по парте поделиться с тобой».

Какой милый и чуткий учитель, как он идет навстречу ребен­ку, подумаете вы.

Но вот слева к учителю подходит растрепанный и расхристан­ный, с выбивающейся из штанов рубашкой, Петька Неслух. Не­хотя, в душе уже ожидая неприятностей, он сообщает учителю то же самое.

Учитель так и остается стоять, глядя в сторону, с Петькой он строг: замечание в дневник и предупреждение о грозящем на­казании - еще бы, ведь речь идет о «рецидивисте».

Петьке не меньше, чем Светочке, а пожалуй, и больше, хо­чется чуткости и знаков внимания (в том числе выражающихся жестами). За свою короткую жизнь он уже успел понять, что для достижения цели годятся и негативные стимулы. Он переходит к вербальному наступлению. Ему не приходится долго добиваться того, чтобы учитель развернулся к нему, хотя бы для того, чтобы громко отчитать за хамство. Громкая речь для Петьки - это ки­нестетический раздражитель, воздействующий на слух. Поскольку Пете не хватает информации для базовых ощущений, он берет то, что может получить, любой ценой. Замкнутый круг! Именно Петьке Неслуху необходима помощь, доброе отношение, чтобы освободиться от установившихся шаблонов, обусловленных от­рицательным опытом.

Детям с таким опытом сложно устанавливать с людьми прямой контакт.

Справедливо ли считать, что этот мальчик нарочно забыл ри­совальные принадлежности дома? Что он специально раздража­ет учителя?

Для того чтобы делать что-то нарочно, нужно это дей­ствие спланировать, продумать заранее. А для этого требу­ется более или менее хорошая сенсорная интеграция.

Справедливо ли упрекать учителя в том, что ему недостает определенной интеграции чувств? Ведь он считает типичным, что Петька Неслух опять что-то забыл. Какие меры предпри-

нял учитель, чтобы помочь ребенку избежать этой ситуации? Знает ли он, что мама Петьки забыла купить новый альбом, а старшему брату как раз в этот день понадобились краски и он первым схватил единственный оказавшийся дома набор?

Я не хочу обвинять учителей, но прошу вас представить себе на этом примере, насколько сложным может оказаться сте­чение обстоятельств.

Во время наблюдающей диагностики возникают следующие вопросы:

- Каков контакт между родителями и ребенком?

- Кто сначала входит в помещение, родители или ребенок?

- «Липнет» ли ребенок к родителям?

- Прижимает ли мать ребенка к себе, избегая всякого лиш­него движения?

- Врывается ли ребенок в помещение?

- Проявляет ли он гиперактивность?

- Проявляет ли ребенок особое недоверие?

- Обращается ли он сразу к педагогу (терапевту) или же к терапевтическому материалу?

- Двигается больше вдоль стены или идет через комнату?

- Как (качественно) он двигается?

- Как (качественно) он держится?

- Каков мышечный тонус: слабый, сильный или нормаль­ный?

- Говорит ли ребенок? Внятно или нет? Громко или тихо? С живой интонацией или с интонацией робота?

- Слышит ли ребенок?

- Не много ли он ходит на цыпочках?

- Не реагирует ли остро на громкие звуки (гиперакузия)?

- Видит ли ребенок? Останавливает ли он взгляд на пред­метах?

- Есть ли у него проблемы с кожей?

- Как он ходит по комнате: шумно или тихо?

- Смотрит ли на мать, на педагога?

- Ребенок бодрый, внимательный, усталый, задумчивый, апатичный, унылый?

- Отмечаются ли двигательные стереотипии, проявляется ли стереотипность в движениях глаз, в обращении с предметами?

- Как реагирует на вербальное обращение?

- Есть ли асимметрии?

- Больше использует правую или левую руку?

- Что ему больше всего нравится в помещении, какая иг­рушка?

- Не избегает ли прикосновения к овечьей шкуре?

- Не проявляет ли потребность в особом, педантичном по­рядке?

-

Ответы на эти вопросы позволяют оценить, как работает сенсорное восприятие у ребенка. Эти наблюдения определяют мои дальнейшие действия.

Нередко мне приходилось слышать, как родители с оттен­ком гордости в голосе говорили: «Наш малыш не ползает, он сразу пойдет! Пока что он все рассматривает». Таких детей мы называем «глазными детьми». Они сидят с широко открытыми глазами и не двигаются. Некоторые из них становятся детьми-ползающими-на-попе. Сидя, они соединяют подошвы ног, при­жимают их к полу и подтягивают попку вперед. Потом они сно­ва вытягивают ноги вперед и т.д.

Видела я и терапевтов, которые предпринимают все для того, чтобы ребенок как можно скорее встал с пола и начал ходить.

Я хочу еще раз подчеркнуть, насколько важны достаточ­ные предпосылки для развития навыков на каждой отдельной стадии. Перепрыгивание отдельных этапов развития «остав­ляет дыры» и не создает надежной основы, например, для по­следующего школьного обучения.

В наблюдательной диагностике мы постоянно сталкиваем­ся с такими «дырами». Они искажают общую картину нормаль­ного развития, вызывают видимые нарушения. Сегодня ребе­нок может считать, а завтра - нет.

Айрес пишет: «Нарушения сенсорной интеграции нельзя "перерасти". В результате многочисленных усилий и длитель-

ной практики ребенок может приобрести негенерализованные (фрагментарные) навыки*, которые компенсируют плохую обра­ботку сенсорных сигналов и замаскируют проблему. Ребенок с неорганизованными постуральными реакциями или неупорядо­ченной работой глазодвигательных мышц может научиться иг­рать в бейсбол и рисовать карандашом, но будет это делать, по­стоянно преодолевая трудности, которые никуда не исчезнут. При­обретение негенерализованных навыков - слишком тяжкий путь обучения, почти не оставляющий сил на что-либо другое. Мы стараемся облегчить ребенку выполнение действий, и это стано­вится возможным, если сенсорная интеграция улучшается».

Если ребенку еще нет пяти лет, я поначалу наблюдаю, как он играет сам. Насколько качественно он прошел различные ступени развития в первый и второй год жизни? Какие дви­жения получаются у него хорошо, насколько это соответствует его реальному возрасту? Совпадают ли мои наблюдения с тем, что заботит его мать?

Инге Флемиг осматривает младенцев и маленьких детей только в безопасном положении на коленях у матери или на полу. У нее я научилась проводить различные проверки, опи­санные ниже.

Чтобы проверить работу вестибулярной системы, я сажусь напротив матери и прошу ее убрать руки, не придерживать

* В норме при обучении чему-либо человек последовательно проходит несколько стадий - от понимания стоящей перед ним задачи до вы­бора необходимых для ее выполнения действий. В конечном счете освоение навыка характеризуется тем, что человек может успешно его использовать в условиях меняющейся среды. Происходит так на­зываемая генерализация навыка, т.е. перенос способности успешно выполнять определенное действие в любые новые условия. При от­сутствии генерализации навыки формируются фрагментарно: в этом случае человек вынужден как бы заново осваивать навык в новой об­становке, не используя предшествующий опыт либо частично, либо полностью. - Примеч. науч. ред.

ребенка. Одновременно я беру ребенка за ножки, чтобы устано­вить контакт и проверить тонус. Я медленно тяну его к себе таким образом, что ребенок, оставаясь на коленях у матери, сползает в положение лежа на спине. Дети с повышенной чув­ствительностью ощущают нарушение равновесия уже в тот мо­мент, когда мать убирает руки, и пытаются защититься, дети со сниженной или нормальной чувствительностью визжат от удовольствия. Готовность матери убрать руки тоже говорит о многом. Большинство матерей, имеющих детей с повышенной чувствительностью, вначале колеблются.

Я слегка оттопыриваю малышу большой палец ноги и осто­рожно провожу ногтем большого пальца руки по голой подошве. Реакция ребенка показывает, воспринимает ли он этот раздра­житель и как он его обрабатывает.

Пока ребенок находится в положении полулежа, я проверяю тонус приводящих мышц. Для этого я развожу его согнутые в коленях ножки в стороны. Трудно выразить словами то, что понимают руки, что для меня соответствует норме, а что - нет. В случае неуверенности я рекомендую сделать УЗИ или рент­ген тазобедренных суставов.

Чтобы исключить нарушения осанки и сколиоз, младенца сажают голой спинкой к осматривающему. Слегка наклоняя вперед и при этом придерживая плечи, проверяют позвоноч­ник.

Смотрит ли ребенок на предмет и следит ли за ним взгля­дом? Прислушивается, пытаясь определить, откуда идет звук? Как реагирует кожа на прикосновение? Оставляют ли легкие прикосновения пальцев на ней красные пятна?

Множество критериев диагностики не поддается записи, поскольку в большинстве случаев осматривающий опирается на свой личный опыт. Многие годы работы с сотнями детей и с самим собой складываются в сложную картину единого диа­гностического подхода.

Если ребенок старше пяти лет и согласен исполнять то, что его просят сделать, я провожу осмотр по методу Инге Флемиг:

Сначала я прошу ребенка снять обувь, длинные штаны и колготки (для детей старшего возраста я заранее прошу роди­телей взять с собой спортивные шорты).

1. Ребенок стоит спокойно, вес распределен между обеими нога­
ми: в этой позе хорошо видно, насколько развит свод стопы. На
пятом году жизни он уже должен быть хорошо сформирован.

Если в этом положении свод стопы не виден или виден слабо, я прошу ребенка приподняться на цыпочки. У двигательно не­зрелого ребенка в этом положении свод стопы виден хорошо. В случае генетического плоскостопия свод стопы виден не будет.

Плоскостопие - это костное изменение, его нельзя испра­вить. Что же касается незрелой стопы (незрелым, конечно, яв­ляется весь ребенок, «незрелая стопа» всегда связана с «незре­лым бедром»), то она целиком и полностью корректируется в процессе движения и улучшения телесного восприятия в целом, а не с помощью ортопедических стелек, от которых на ногах остаются вмятины!

У большинства незрелых детей в положении стоя на цы­почках виден великолепный свод стопы. Нога просто еще не сформировалась полностью. В то же время о том, насколько активно ребенок пользуется ногами, можно судить по их строе­нию и цвету кожи. Мускулистая, тренированная нога или бело-розовая, пухлая ножка производят абсолютно разное впечатле­ние. Некоторым детям сложно даже просто стоять на цыпочках. Если ребенок раскачивается из стороны в сторону, размахива­ет руками, весьма вероятно, что у него есть проблемы с вести­булярной системой.

2. Затем я прошу ребенка попрыгать по комнате на одной нож-­
ке. Большая часть детей сразу начинают прыгать, но некото-­
рые сначала спрашивают: «А на какой?» Вопрос дает им воз­
можность выиграть время, чтобы спланировать движение. Но
такая простая задача, как прыжки на одной ноге, обычно не
требует обдумывания.

Качество прыжков свидетельствует об уровне общего разви­тия. Пятилетний ребенок должен осилить примерно десять слегка пружи-

нящих прыжков подряд по комнате. Все отклонения -остановки, падения, размахивание руками, сбивчивая линия прыжков, жесткое и шумное приземление (топание), гримасы -нормальному координированному движению не свойственны. (Резкие, угловатые движения, например, указывают на снижен­ную способность обрабатывать кинестетическую информацию.)

3. Упражнение «тип-топ»*- пройти, ставя одну стопу перед дру­-
гой так, чтобы пятка одной ноги точно касалась большого паль-­
ца другой. Ребенок внимательно смотрит на ноги, чтобы идти,
ни за что не держась. Дети часто пытаются компенсировать
недостатки вестибулярной системы с помощью зрения.

Отклонения от воображаемой прямой линии, неточная по­становка ног, размахивание руками и гримасы (экстрапирамид­ные движения), фиксация взгляда на одной точке свидетель­ствуют о дефицитах в области обработки базовых ощущений.

Инге Флемиг давала это задание перед тем, как перейти к более сложным упражнениям для вестибулярной системы. Это позволяет оценить, сколько времени нужно ребенку после воз­действия вестибу-лярного раздражителя, чтобы заново отрегули­ровать равновесие и снова проделать упражнение «тип-топ».

4. Ребенок становится в центр комнаты, разводит руки в стороны
и неспеша поворачивается десять раз вокруг собственной оси.

Многие дети с нарушениями восприятия не могут выпол­нить даже эти десять оборотов. Некоторые отказываются (не заставлять!), другие падают. Кто-то компенсирует свою неспо­собность, начиная шалить и кривляться, поворачивается слиш­ком медленно или слишком быстро.

Здесь снова следует оценивать качество движения. Каким образом ребенок справляется с задачей, каким стратегическим арсеналом он располагает?

* Немецкий язык позволяет перевернуть это название, превра-щая «тип-топ» в «пис-пот», т.е. «ночной горшок», что дети и делают с огром­ным удовольствием, провоцируя взрослых. По-русски такое упраж­нение обычно называют «муравьиный шаг». - Примеч. пер

Если голова у ребенка не кружится вовсе, это говорит не о хорошей вестибулярной системе, а о ее чрезвычайно низкой чув­ствительности. Ребенку с хорошей организацией сенсорных сис­тем достаточно пятнадцати-двадцати секунд, чтобы заново отре­гулировать равновесие (на взрослых это не распространяется).

5. Сразу после вращения ребенка просят снова проделать упраж­нение «тип-топ», глядя при этом на ноги. Если ребенку удается пройти не хуже, чем перед вращением, это значит, что вести­булярная система с задачей справилась. В этом упражнении мы обращаем внимание на время, необходимое ребенку для того, чтобы отрегулировать равновесие, и на то, насколько хо­рошо ему это удается.

6. Я прошу ребенка сесть на пол и развести вытянутые ноги, а руки поднять к потолку.

При хорошо развитых тазобедренных суставах колени оста­ются лежать на полу, спина прямая, позвоночник и таз нахо­дятся под прямым углом к бедрам. Отклонения указывают на проблемы с тазобедренными суставами или недостаточную под­вижность таза.

7. Ребенок стоит посреди комнаты и делает обеими руками вра-­
щательные движения назад. Инге Флемиг обнаружила, что
вплоть до 11-12 лет движения ведущей руки быстрее и лучше
скоординированы (фото 20). Таким простым способом можно
легко установить леворукость или несформированное мануаль-­
ное предпочтение. Все же ребенок должен быть достаточно раз­
вит, чтобы это движение у него получалось (то есть ему должно
быть больше четырех лет).

К 11-12 годам дети, благодаря растущей интеграции дви­жений, научаются параллельно вращать обеими руками.

Если при выполнении этого упражнения выявляются от­клонения от нормы, следует провести более подробный тест на мануальное предпочтение.

Несформировавшееся мануальное предпочтение может по­рождать симптомы нарушения восприятия. Генетическая ле-

ворукость также нередко ведет к проблемам в развитии (при­мер Пауля). Таким детям в учебе нужен более крупный «кре­дит». Их мозг работает, так сказать, «в обход», требуя больших затрат энергии и времени.

Если мозг лучше справляется с обработкой ощущений, на­лаживается и «порядок» в мозгу, вырабатывается предпочтение той или иной руки для определенных действий.

Леворуким детям нужно помочь разобраться, какие дей­ствия у них лучше получаются правой, а какие - левой рукой (например, письмо - левой, бросок - правой). Левша совсем необязательно во всех действиях (с крупной и мелкой мотори­кой) предпочитает левую руку. Найти решение ему помогают советы или вспомогательные приспособления, например нож­ницы для левшей и т.п. Статистика показывает, что леворукие дети, окончив школу, демонстрируют большие творческие и художественные способности.

8. Стойка на одной ноге с закрытыми глазами. Ребенок не за­крывает глаз, пока не установит равновесия (фото 21). (Этот тест описан в главе «Основы сенсорной интеграции в диалоге»).

9. Я прошу ребенка проползти по комнате на четвереньках. На фотографиях 22 и 23 Финн и Иоханн демонстрируют признаки незрелого ползания: опираются на пальцы рук или на кулаки, пальцы повернуты внутрь или наружу, стопы «в воздухе», с по­добранными или вытянутыми пальцами, положение ног - как при низком старте, голова зажата между плеч, движение не­ритмичное, шумное. (Физиологически правильное ползание: вытянутые ноги, тыльная сторона стопы касается пола, пальцы смотрят вперед, движение ритмичное, свободное положение головы.)

Инге Флемиг рекомендует при выполнении ребенком этих заданий наблюдать прежде всего за качеством движения. По­скольку нам, терапевтам, чаще приходится иметь дело с на­рушениями движения, зрительный образ «нормального», эта­лонного движения может поблекнуть.

Устанавливаемая обществом норма «сползает» к движени­ям более низкого качества. Формируется новая норма.

Наш мозг развивался на протяжении тысячелетий, осваи­вая все более мелкие и интегрированные движения. Что будет, если наши дети, прекрасно владея командой «опасность, вни­мание, беги, спасайся!» в компьютерной игре, сами окажутся уже не в состоянии осуществить ее? Тело - не «средство пере­движения головы», тело человека и его мозг составляют единое целое. Человек не состоит из отдельных частей, он представ­ляет собой единое Я.

Для теста важно, чтобы ребенок проделывал задания охот­но и с растущим доверием. Постороннее давление заставляет организм напрягаться, а это искажает результат.

Тот факт, что ребенок в присутствии матери испытывает напряжение, выполняя соответствующие его возрасту задачи, говорит сам за себя. Если отказ выполнять упражнения в спе­циально подготовленном для ребенка помещении нельзя объяс­нить недомоганием или другими помехами, то он, скорее всего, свидетельствует о нарушениях в работе вестибулярной систе­мы; разумеется, при том условии, что тестирующий знает пра­вила ведения диалога.

Если ребенок саботирует тест, я начинаю терапевтическую игру: сенсорную интеграцию в диалоге.

В процессе терапевтической игры становится ясно, каким из базовых ощущений присуща повышенная или пониженная чувствительность, на какой качественной стадии развития на­ходится ребенок.

В случае трудностей в обучении и отдельных проблем, свя­занных с учебой в школе, можно опираться на другие стандарт­ные тесты интеллектуального развития (К-АВС*, с 3 до 12,5 лет и HAWIK-R**, от 6 лет) и тесты восприятия (PET***).

Среди двигательных тестов наиболее информативными я считаю тест университета Оснабрюка на развитие моторики (МОТ****, от 4 до 6 лет), тест на координацию движений (КТК*****, от 5 до 14 лет) и тест на координацию движений на батуте (ТКТ******, от 5 лет).

Моя оценка качества двигательного развития сформирова­лась на основе регулярного тестирования сотен детей в течение многих лет.

Почему во всем мире среди 100 детей с отклонениями от нормы разной степени тяжести часто оказываются 80% маль­чиков и только 20% девочек?

Здесь можно высказать следующие предположения.

На 100 младенцев в среднем приходится 51% мальчиков и 49% девочек. Существуют законы природы, обеспечивающие

* Оценочная батарея Кауфман для детей (Kaufman Assessment Battery for Children, К-ABC; 1983). -Примеч. пер.

** Гамбургский текст интеллекта для детей Векслера (Hamburg-Wechsler-Intelligenztest für Kinder). - Примеч. пер.

*** Психолингвистическое тестирование развития (Psycho-linguistischer Entwicklungstest). - Примеч. пер.

**** Motoriktest für vier- bis sechsjahrige Kinder (также МОТ 4-6 ). -При­меч. пер.

***** Körper-Koordinationstest für Kinder, по Эрнсту Кипхарду. (E.J. Kiphard) и Ф. Шиллинг (F. Schilling). - Примеч. пер.

****** Trampolin-Körperkoordinationstest, по Эрнсту Кипхарду (E.J. Kiphard). - Примеч. пер.

сохранение вида. В половом акте мужчина более чувствителен к помехам. Может быть, таким образом природа возмещает 2% разницы между полами? В дикой природе выживает сильный, только сильные сперматозоиды во враждебной, кислотной сре­де могут пробиться к яйцеклетке.

Во внутриутробном периоде развития мальчику с его муж­ским гормональным балансом приходится утверждаться в теле женщины, обладающем соответственно женским гормональ­ным балансом. Среди выкидышей больше мальчиков.

Развитие мальчиков в младенческий период протекает мед­леннее. Они позже начинают ходить и говорить, как правило, позже приучаются к горшку. Если в самый важный период, в первые три года жизни, случаются задержки, мальчикам не хва­тает времени, чтобы восполнить дефициты позднее. Может быть, потому и нужны эти лишние 2%? Ответа на этот вопрос нет.

Жалобы, постоянно встречающиеся описания:

Младенец:

Я никак не могу успокоить своего ребенка, он кричит круглые сутки, ночью часто просыпается, не дает нам, родителям, спать либо, наоборот, не требователен, вял, слишком много спит, сонный, плохо ест, плохо фокусирует взгляд (но видит), плохо слушает (но слышит), слишком мало лепечет для своего возрас­та, хмурый, плаксивый, очень напряжен, его постоянно при­ходится носить на руках, у него повышенный мышечный тонус, постоянно проявляются тонические рефлексы.

Ребенок дошкольного возраста:

Развитие движений не соответствует возрасту, задержка в раз­витии речи, симметричное повышение или снижение мышеч­ного тонуса, ребенок не может сосредоточиться, беспокоен, с трудом успокаивается, непоседлив, угрюм, у него повышенная двигательная активность, ограничение зрительного и слухово­го восприятия (не связано с конкретными нарушениями зрения или слуха), он «цепляется» за мать, избегает пользоваться ру­ками, кажется ленивым, вялым, ходит на цыпочках, наблюда­ются стереотипии и самоповреждающее поведение.

Ребенок школьного возраста:

Трудно сосредотачивается, отвлекается, стремится быть в цен­тре внимания, быть больше всех и лучше всех, не может занять себя сам, шалит, кривляется, ломает вещи, не соотносит силу

своих движений на уровне крупной моторики и/или мелкой моторики, бросается в слезы по самому незначительному пово­ду, легко впадает в отчаяние, припадки ярости, подвержен стрес­су, избегает новых ситуаций и новых требований, саботирует просьбы, угрюм, ноет, агрессивен вербально или физически, командует, эгоцентричен, с трудом обзаводится друзьями, ка­жется ленивым и вялым, очень шумный, постоянно в движе­нии, непоседлив, у него повышенная чувствительность к слу­ховым стимулам, повышенная или пониженная чувствитель­ность к телесной и душевной боли, отсутствие ощущения схемы тела (восприятия собственного тела), ригидность, особенно в новых ситуациях, диспраксия а) рта, б) рук, в) всего тела, за­медленные действия, замедленная реакция на раздражители (слух/зрение), плохая успеваемость при хорошем интеллекте, крупные проблемы в общении, с ним не хотят дружить, у него нет чувства времени, нет чувства пространства, плохая кратко­временная память, нарушения внимания, он постоянно опазды­вает, не чувствует дистанции в общении, пренебрегает дистан­цией, легко отвлекается, если в комнате больше одного челове­ка (отсутствие «эффекта вечеринки*»), постоянно нуждается в близком телесном контакте, прикосновениях, внимании, нело­вок, боязлив вплоть до психоза, не способен структурно мыс­лить, не распознает связей между явлениями, не распознает следствий, не допускает прикосновений, избегает тактильного контакта со многими материалами, у него мышечная гиперто­ния, гипотония (регуляция тонуса), плохой зрительный конт­роль, неясное представление о собственном теле, стереотипии, самоповреждающее поведение, нарушения сна, отсутствие рит­ма сна, вегетативные нарушения (в том числе головные боли), гиперкинезия/гиперактивность, каждую ночь он приходит спать к родителям и/или не может уснуть один, поздно или совсем не приучается пользоваться туалетом, отказывается говорить (но может).

* Способность вычленять и слушать только один источник из множе­ства одновременно звучащих. - Примеч. пер.

В своем докладе 3 декабря 1991 года Инге Флемиг подчер­кивала, что этот список ни в коем случае не претендует на пол­ноту и является простым перечнем тех жалоб и опасений, ко­торые высказывают родители детей с нарушениями восприя­тия, приходя к ней на прием.

Инге Флемиг постоянно говорит в своих докладах о том, как важно всерьез воспринимать то, что заботит мать. Только так мы сможем не упустить решающего момента для начала терапевтических занятий в раннем возрасте. Чем нам помогут те три ребенка на сотню, у которых все «пришло со временем»?

Здесь мне вспоминается такой пример.

Мать Мартина получила два направления. Одно, путем на­стойчивых усилий, - для Мартина, к детскому неврологу, дру­гое, в качестве бесплатного приложения, - для самой себя, к психиатру. Выписавший направления врач считал, что мать страдает истерией.

Флемиг осмотрела Мартина и нашла его осторожным, тща­тельно оценивающим новую ситуацию, приветливым ребенком двух с половиной лет. Он был немного вял, но во время осмотра проявил неплохой интеллект. С первого момента ее волновал не столько ребенок, сколько глубоко озабоченная мать. Она на­стаивала на том, что Мартин не такой, как другие дети, и им чрезвычайно трудно управлять.

Недолго думая, Инге Флемиг позвонила мне и сказала: «Ул-ла, ко мне пришла очень озабоченная мать с мальчиком, про­блемы которого я своими средствами выявить не могу. Пожа­луйста, осмотрите ребенка в условиях терапии».

Меня каждый раз трогала эта открытость и великолепная интуиция Инге Флемиг. Видели ли вы когда-нибудь врача, кото­рый вот так, не боясь повредить своему авторитету, стремится найти решение проблемы? (Ко мне лишь однажды обратился врач-педиатр из Шенефельда под Гамбургом с просьбой помочь ему установить диагноз ребенка с нарушениями восприятия.)

Придя ко мне, Мартин после короткого периода привыка­ния продемонстрировал педантичное, отчасти стереотипное поведение, которое позволило предположить у него начальные проявления

аутизма при высокой одаренности в избранных областях.

(В описаниях конкретных примеров я расскажу о Мартине более подробно.)

После того как я сказала матери Мартина, в чем я вижу проблемы и как они должны проявляться дома и особенно в новых ситуациях, она расплакалась и ответила: «Наконец-то кто-то признает, что с моим ребенком не все в порядке!»

Можете мне поверить, эта мать вовсе не хотела, чтобы у ее сына были проблемы. Но она чувствовала это, и ее приводило в отчаяние, что никто не хотел разобраться, в чем, собственно, дело. Она была права!

Проблемой Мартина, среди прочего, была его высокая ода­ренность

Дата добавления: 2015-07-02