Психологические закономерности формирования личности нормального и умственно отсталого ребёнка

1. Общие понятия о личности.

Проблема личности, всестороннего её развития является одной из центральных в теории воспитания и обучения. Она привлекает внимание философов и экономистов, социологов и юристов, психологов и педагогов. Разделение аспектов изучения человеческой личности между различными отраслями знаний не исключает их тесной взаимосвязи, ибо личность представляет собой сложное, комплексное и целостное образование.

Будучи наделённым от рождения соответствующими биологическими предпосылками, каждый человек представляет конкретную личность (индивид), для которой характерно определённое отношение к окружающему миру. Формирование личности зависит от взаимодействия человека с общественно-производственной деятельностью других людей, благодаря чему происходит усвоение социального опыта во всех его проявлениях.

Личность - это человеческая индивидуальность, выступающая как субъект познания и преобразования мира. Личность всегда является продуктом конкретных общественно- исторических условий.

Психологическую структуру личности составляет её направленность, характер, способности, темперамент, особенности протекания познавательных процессов и чувств.

Человек подчиняется общим законам развития общества, так как состоит в определённых отношениях с различными социальными группами и слоями. На основе общественных отношений индивид усваивает определённое мировоззрение, использует накопленный обществом запас знаний, усваивает принятые в нём правила поведения.

Вместе с тем рассматривать однозначно влияние общественных отношений на структуру личности неравномерно. Человек как личность формируется не путём простого усвоения общественного опыта и общественных отношений, а в результате сложного взаимодействия внешних и внутренних факторов развития. Это процесс длительный и противоречивый. Начинается он с момента рождения и продолжается (в норме) в течение всей жизни. Остановка в психическом развитии ведёт к деградации, распаду личности.

Новатором в изучении личности ребёнка был Л.С. Выготский. Он один из первых подверг критическому анализу, господствовавшие в 20-40х гг. ХХ века в детской психологии теории З.Фрейда, К.Бюллера, Ж.Пиаже. Согласно концепциям этих буржуазных учёных, психика ребёнка рассматривалась как биологический аппарат, обеспечивающий наилучшее приспособление к действительности с целью удовлетворения влечений индивида. Отрицалось отсутствие качественного развития самих потребностей, а накопление опыта рассматривалось на инициативной биологической основе.

Л.С. Выготский утверждал, что акт рождения ребёнка является концом биологического способа существования и представляет переход к новому способу развития – социальному. Младенец не способен к самостоятельному существованию. Для поддержания жизни и дальнейшего развития ребёнка необходима деятельность взрослых людей, призванных осуществлять его воспитание. Это значит, что отношение ребёнка к миру является зависимой и производной величиной от непосредственных его отношений к обществу. Л.С. Выготский считал невозможным и недопустимым игнорировать природу ребёнка, его индивидуальность. Общественное воспитание, учитывающее индивидуальные способности детей и направляющее свои воздействия в желательную сторону, может дать и даёт наилучший результат в формировании личности человека.

Процесс формирования личности рассматривается Л.С. Рубинштейном как деятельность человека, в которой реализуется его взаимодействие с миром: «В качестве личности человек выступает как единица в системе общественных отношений, как их реальный носитель. Понятие личности есть общественная, а не психологическая категория». Вместе с тем С.Л. Рубинштейн уточняет, что личность не существует без психики, без сознания, так как психические явления вплетаются в целостную жизнь личности, регулируют её деятельность.

В русской дефектологии утвердилось сформулированное Л.С. Выготский положение о том, что закономерности психического развития являются общими для нормальных и аномальных детей. Они – способны к самостоятельному и сознательному выполнению различных по содержанию социальных функций. Коррекционно – педагогическое воздействие, направленное на развитие познавательных психических процессов, на формирование системы потребностей и мотивов поведения, а также на эмоционально-волевую сферу, обеспечивает качественную динамику становления личности ребёнка с интеллектуальной недостаточностью. Это позволяет говорить о том, что умственно отсталый учащийся- развивающаяся и формирующая личность.

Углубленное изучение механизмов и закономерностей психического развития нормального и аномального ребёнка- одна из важнейших задач учителя- дефектолога, так как знание этих закономерностей необходимо для совершенствования практики воспитания детей с умственной неполноценностью.

2. Общие и специфические закономерности развития личности нормального и умственно отсталого ребёнка.

В подходе к объяснению развития личности осуществляется принцип единства физического, психического и социального с учётом условий, определяющих развитие ребёнка на разных возрастных уровнях. Однако в формировании личности огромное значение имеют не только возрастные, но и индивидуально- типологические черты (по И.П. Павлову):

· сила (работоспособность) нервной системы;

· уравновешенность нервных процессов;

· подвижность нервных процессов.

Сочетание этих основных признаков позволяет выделить несколько типов нервной системы, определяющих динамическую характеристику личности. Знание особенностей высшей нервной деятельности имеет важное значение для организации воспитания детей, для руководства их поведением.

Особенности нервной системы проявляются у ребёнка очень рано. Уже в первые дни жизни дети заметно отличаются друг от друга: одни быстро засыпают, их не раздражают шумы, звуки, нарушения режима, другие остро реагируют на те или иные раздражители. Наиболее ярко типологические особенности проявляются у детей 2-3 лет при усвоении правил поведения в игровой деятельности, в общении с окружающими людьми. Одни дети легко и быстро овладевают необходимыми правилами и навыками, легко осмысливают содержание предложенных игр, быстро и непринуждённо вступают в контакт. Другие отличаются медлительностью, малоподвижностью, трудно входят в контакт со взрослыми и сверстниками. Третья группа детей характеризуется неуравновешенностью, расторможенностью, быстрой утомляемостью. Эти особенности нервной деятельности не определяют целостную картину поведения, но дают возможность выявить специфику развития каждого ребёнка.

Наиболее важной для формирования личности является потребность в активных действиях, в общении с взрослыми и другими детьми. В младшем возрасте (до 3 лет) активность ребёнка имеет выраженный ориентировочно - исследовательский характер. Этот процесс к концу преддошкольного возраста приобретает нацеленность и осознанность. Познание становится волевым и составляет базу формирующихся навыков. Успехи в практической деятельности укрепляют у ребёнка веру в свои силы и открывают ему возможности для смелых и самостоятельных действий. Изменяется ориентация на взрослого. Если в младенчестве это приспособительно – потребительские отношение, то к 3-4 годам взрослый – это центральная фигура, с помощью которой ребёнок познаёт мир и научается на него воздействовать. Чем успешнее продвигается дошкольник в умственном и физическом развитии, тем настоятельнее потребность в содержательном общении с взрослыми. Дошкольный период жизни ребёнка определяется тем, что к 7 годам он приобретает определённый багаж знаний, касающихся представлений включаются первоначальные знания о некоторых нравственных категориях, определяющих отношения детей со сверстниками и взрослыми. Семилетние дети овладевают системой различных действий, включающих в себя как простые, так и более сложные (трудовые, бытовые). Интеллектуальные умения выражаются в таких видах деятельности, как наблюдение, речевая активность, целенаправленное восприятие, осмысленное запоминание и др. Вырабатываются некоторые навыки управления психической деятельностью, например, умение тормозить свои эмоциональные порывы и желания. Дети готовы к работе в коллективе сверстников, умеют подчиняться общим для всех правилам, критично оценивать свои поступки и поведение. К школьному возрасту у ребёнка формируются оценочные суждения, которые ещё не имеют подчиняться общим для всех правилам, критично оценивать свои поступки и поведение. К школьному возрасту у ребёнка формируется оценочные суждения, которые ещё не имеют обобщённого характера и отличаются конкретностью и ситуативностью.

Огромное влияние на дальнейшее развитие личности оказывает школа. Система обучения формирует устойчивые научные знания о предметах, явлениях и связях между ними. Дети осваивают навыки умственного труда, творческой и самостоятельной деятельности. У них развиваются высшие формы мышления. Школа обеспечивает развитие и совершенствование интересов и способностей, оказывает влияние на становление таких качеств характера, как организованность, собранность, целеустремлённость. Учёба, труд, игра в обществе сверстников повышают требования ребёнка к самому себе, своим товарищам, а также к взрослым. Стремление к идеальному делает школьников старшего возраста отзывчивыми на любые начинания, требующие напряжения сил, самоотдачи. Это создаёт благоприятные возможности для воспитания высоких нравственных идеалов, самоотверженности, непримиримости к злу. Система нравственных привычек, сформированных воспитанием школы и семьи, закладывает основы мировоззрения, которые в зрелом возрасте превращаются в целостную систему, позволяющую не только понять окружающий мир, но и определить своё к нему отношение.

Таким образом, формирование личности ребёнка- это сложный процесс, в котором биологические и социальные факторы развития неразрывно связаны. Человек становится личностью не по законам биологического созревания, а по мере включения в окружающую жизнь. Личность формируется при участии и под действием других людей, передающих накопленные знания и опыт.

Общие закономерности развития личности дают возможность глубже понять и осмыслить своеобразие формирования личности ребёнка с умственной недостаточностью.

Практика воспитания и обучения детей - олигофренов показывает, что даже при тяжёлой патологии головного мозга психика этих детей развивается. Корковые функции обладают большей изменчивостью, нежели функции подкорковых образований.

Биологически наследуя структуры головного мозга, человек появляется на свет совершенно не приспособленным к среде обитания. Если у него не сформируются новые гибкие качества адаптации, он погибнет. Однако эти качества возникают не сами по себе в ходе созревания головного мозга, а с помощью взрослого человека – путём воспитания. Значит ли, что пораженная нервная система (головной мозг) и нарушенные корковые функции останавливают процесс психического развития детей с умственной неполноценностью? Ответ на вопрос был отчётливо сформулирован Л.С. Выготским, который говорил о необходимости различать первичный дефект и вторичные осложнения развития. К первичному дефекту он относил факт поражения головного мозга, который «естественно нарушает … нормальное течение процесса врастания ребёнка в культуру». Развитие высших психических функций у аномального ребёнка будет происходить, по мнению учёного, несколько иначе, чем у нормально развивающегося (вторичные отклонения) ребёнка. Однако не следует ставить в прямую зависимость от биологических условий (поражение центральной нервной системы) факторы «культурного» (социального) развития, так как «всякий нормальный ребёнок обнаруживает в различной степени на разных возрастных ступенях весь симптомокомплекс примитивности …» Таким образом, снижение высшей психической деятельности может произойти и у нормального ребёнка, если он попадёт в неблагоприятные условия, тогда как умственная отсталость предполагает обязательное сочетание двух признаков: снижение познавательной деятельности в результате органического поражения головного мозга.

Мысли, высказанные Л.С. Выготским, имеют огромное значение для дефектологии, так как они определили основные условия успешного развития психики – комплексность воспитания и обучения ребёнка взрослыми. Возникает важный вопрос: каковы особенности формирования личности умственно отсталого ребёнка, которые отличают его от нормально развивающегося?

Многочисленные исследования, проведённые в специальной психологии и педагогике, указывают на основной недостаток деятельности детей – олигофренов разного возраста – ярко выраженный дефицит познания окружающего мира.

Диффузное поражение коры нарушает её нормальное функционирование и тормозит формирование новых условных связей.

Инертность нервных процессов, слабость замыкательной функции коры головного мозга задерживают накопление фонда условных рефлексов, являющихся основой развития таких важнейших психических процессов, как ощущения, восприятия, представления.

На основе первичных нарушений психики формируются вторичные, связанные с недоразвитием памяти, речи, мышления, а так же эмоционально – волевой сферы, черт характера и личности в целом. Из-за слабости ориентировочной деятельности снижается круг познавательных интересов и потребностей у ребёнка – олигофрена. Уже в дошкольном возрасте очевидны его малая активность в игре, отсутствие творческого воображения и инициативы во всех видах практической деятельности: рисовании, лепке, конструировании, самообслуживании, усвоении правил поведения и др. Ребёнок с умственной недостаточностью значительно дольше, чем нормальный, задерживается в приспособительном общении с взрослым. Потребность общаться с родителями у нормально развивающегося ребёнка из года в год качественно меняется за счёт обогащения содержания контактов. У умственно отсталого ребёнка эта потребность связана с необходимостью опеки, помощи, которые иногда усложняют процесс индивидуального развития ребёнка, снижают его самостоятельность, активность.

Момент поступления ребёнка в школу обнаруживает некоторые особенности его поведения в коллективе. Исследования межличностных отношений, проведённые Л.И. Даргевичене, В.А. Вяреном, Н.Л. Коломенским и др., показывают, что у умственно отсталых школьников, так же как и у нормально развивающихся учащихся, в коллективе складываются деловые и личные контакты, однако их структура и динамика имеет свои особенности. Так, младшие ученики вспомогательной школы нечетко мотивируют и осознают свои взаимоотношения. Основную роль в формировании отношения детей друг к другу в 1-2 классах играют требования, выдвигаемые учителем. С возрастом у детей–олигофренов выявляется более чёткое осознание мотивов взаимоотношений в коллективе. Установлено, что к 6-7 классу происходит разделение коллектива на группы в зависимости от проявляемых симпатий и антипатий, при этом количество учеников, попавших в подгруппу, занимающую неблагоприятное положение, во вспомогательной школе больше, чем в массовой. Объясняется это тем, что умственно отсталые дети менее дифференцированно оценивают личностные качества, прибегают в основном к таким общим характеристикам, как «плохой» - «хороший».

Исследованиями установлено, что межличностные отношения в коллективе аномальных детей связаны со структурой дефекта, что необходимо учитывать при организации коррекционного воспитания. Так, олигофрены основной неосложнённой формы (по классификации М.С. Певзнер), как правило, занимают более высокое положение в системе коллективных и личных отношений по сравнению со школьниками, у которых преобладают процессы возбуждения или торможения.

Ещё, более отрицательную оценку в коллективных и личных отношениях получают дети с психопатодобными чертами поведения. Слабоумные эпилептики составляют психологически изолированную группу, несмотря на то, что некоторые из них обладают более высоким уровнем интеллектуального развития, нежели олигофрены из других групп. Неудовлетворённость в общении со сверстниками, неумение правильно анализировать и оценивать личностные качества могут иногда спровоцировать и закрепить негативные формы взаимоотношений между детьми.

Педагогу вспомогательной школы, приступая к формированию детского коллектива, необходимо направлять процесс создания и развития коллективных отношений таким образом, чтобы большинство учащихся выполняли требования педагога и актива. Важным условием сплочения коллектива является сбалансированность деловых и личных отношений. Главным принципом в тактике воспитания умственно отсталых детей должно стать их активное привлечение к интересным и посильным делам, использование системы поощрений, ликвидация психологически изолированных групп среди детей, лидерство самого учителя в делах ученического коллектива.

2. Особенности формирования эмоционально-волевой сферы у учащихся вспомогательной школы.

1. Характеристика эмоции умственно отсталого ребёнка.

Современные исследования в области специальной психологии и педагогики (А.С. Белкин, Г.М. Дульнев, Н.Л. Коломинский, Л.И.Кузьмайте, Н.Г. Морозова) показывают эффективность своевременного коррекционного вмешательства в развитие аномальных детей. Многолетний опыт специальной школы показывает, что в условиях коррекционного обучения и воспитания дети-олигофрены успешно овладевают не только знаниями, умениями и навыками, но и усваивают нормы и правила социалистического общежития, что даёт им возможность самостоятельно жить и трудиться с пользой для общества.

В соответствии с этим вспомогательная школа руководствуется теми же задачами и принципами, что и массовая. Но общие законы развития психики применительно к аномальному ребёнку выступают в своеобразной форме. Как отмечалось, при слабоумии, даже в самой лёгкой степени, страдает весь облик ребёнка: восприятия теряют яркость и образность, аналитические и оценочные способности бедны, ассоциативная деятельность банальна, лишена красочности, память ослаблена, умозаключения поверхностны, примитивны, элементы творчества и фантазии выражены чрезвычайно мало, а иногда отсутсвует вовсе. Эмоциональная жизнь лишена тонких проявлений и оттенков. На протекание психических процессов оказывают влияние типологические особенности высшей нервной деятельности, особенно чётко обнаруживающиеся в эмоционально-волевой сфере. Что это за сфера?

Чувства и эмоции – своеобразная форма отражения человеком действительности. Многообразные раздражители, действующие на ребёнка, не оставляют его равнодушным, он реагирует на них радостью, печалью, восторгом, удивлением и др. Эти реакции могут быть как кратковременными и вызываться каким-то единичными явлениями жизни, так и более длительными и устойчивыми. Возникший в коре головного мозга нервный процесс вызывает возбуждение подкоркового вещества и передаётся вегетативной нервной системе. Изменяется работа желез внутренней секреции, что вызывает дополнительное раздражение коры, усиливая её общее возбуждение.

В психологии принято деление чувств на низшие и высшие.

Низшие чувства - это чувства, связанные с удовлетворением или неудовлетворением различных физиологических потребностей (жажда, голод и др.). К высшим чувствам относятся нравственные интеллектуальные и эстетические чувства. Высшие чувства составляют наиболее важную сторону духовной жизни человека как общественного существа, они отличаются особой сложностью и богатством содержания.

Как уже отмечалось, ущербность личности умственно отсталого ребёнка особенно ярко проявляется в его эмоциональных реакциях. В силу снижения интеллектуальной деятельности чувства аномального ребёнка недостаточно разграничены. Переживания олигофрена можно назвать упрощёнными, примитивными, однако у него достаточно чётко выражены положительные или отрицательные эмоции. При этом они не всегда мотивированны. Ребёнок может беспричинно смеяться, радоваться пустякам. Отрицательные эмоции возникают неожиданно, аффектно, носят стойкий характер. Наиболее высокую эмоциональную оценку у детей-олигофренов находит только то, что им принято. Они плохо регулируют свои чувства, не могут найти утешение после нанесённой обиды и не удовлетворяются какой-то положительной компенсацией. Доводы рассудка почти отсутствуют как при положительных, так и при отрицательных чувствах.

Слабость регуляции чувств является причиной того, что учащиеся вспомогательной школы поздно формируется духовно. Такие понятия как совесть, чувство долга, ответственность, формируется у них к 12-13 годам, но так как эти чувства воспитываются планомерно, в системе, требуется кропотливая работа педагогов с первых дней обучения ребёнка в школе.

Наряду с общим недоразвитием эмоциональной жизни следует отметить некоторые болезненные проявления чувств у определённой категории умственно отсталых детей. Так, у детей, перенёсших травмы головного мозга, больных эпилепсий, гидроцефалией, шизофренией, наблюдаются дисфории – эпизодические расстройства настроения. Они наступают вне связи с реальными обстоятельствами. Дисфория проявляется в неожиданной угнетённости настроения, мрачности, порой злобности. Её предвестником часто является немотивированно повышенное настроение – эйфория. В отличие от жизнерадостности, эйфория проявляется неадекватно для данной ситуации. Другой формой эмоционального нарушения является апатия, вызванная утомлением или заболеванием. Это состояние характеризуется безразличием, потерей интереса к окружающему. Для некоторых торпидных (тормозных) олигофренов апатия является свойством личности.

Приведём характеристики детей, обучающихся во вспомогательной школе-интернате.

Таня Х., 1971 года рождения, во вспомогательной школе с 1979года.

Из анамнеза. Роды в асфиксии, мать с эпилептоидными чертами характера. Первые припадки эпилепсии у Тани в 5 лет, затем периодически. Снижение интеллекта до степени дебильности.

Физическое состояние соответствует возрасту. Психическое состояние: легко возбудимая, эмоционально неустойчивая. Резкие переходы от смеха к слезам, от слёз к полной апатии. Наблюдается периодические состояния вялости, сонливости. Упрямая, с чертами негативизма.

Из характеристики школы за 1 класс. В школу поступила после 1 класса массовой школы, программу которой не усвоила. В 1 классе вспомогательной школы успевала по всем предметам, но с трудом вовлекалась в трудовую деятельность. На уроках быстро утомлялась, к концу четверти теряла трудоспособность. Возникала необходимость для дополнительного отдыха, после чего Таня вновь успешно включалась в учебный процесс. Девочка хорошо владела навыками ручного труда и самообслуживания. Наклонности и интересы у Тани разнообразнее и богаче, чем у других детей-олигофренов. Она любит читать, пересказывать, учить стихи, хорошо рисует, активна и самостоятельна в игровой деятельности, но часто вступает в конфликт со сверстниками, быстро утомляется и теряет интерес к игре. В отношениях с одноклассниками неровная, капризная, к физически слабым – деспотична, требования старших может игнорировать. Основными приёмами педагогического воздействия на Таню являются доброжелательность, активное привлечение ко всем видам деятельности на уроке и внеклассных занятиях, систематическое поощрение в коллективе за успехи.

Из характеристики Тани Х. за 1984 год. За пять лет пребывания в школе-интернате Таня заметно продвинулась в учёбе и поведении. С программой школы справляется успешно, по-прежнему любит читать, слушать чтение взрослых, хорошо рисует. Принимает активное участие в художественной самодеятельности класса и школы. Стала спокойнее со сверстниками, научилась «тормозить»вспышки гнева, выполняет требования воспитателей, однако при ухудшении физического состояния (перед приступами) отчётливо проявляются эмоциональные нарушения (угнетённость, пассивность, апатичность). После лечения и отдыха продуктивна во всех видах деятельности.

Приведём ещё один пример.

Валя С., 1976 год рождения, во вспомогательной школе с 1983 года.

Из анамнеза. От первой беременности, доношенная, роды в срок, патология родов отсутствует. Родители здоровы, но злоупотребляют алкоголем. Из ранее перенесённых заболеваний указываются ОРЗ и пневмония, развивалась со значительной задержкой, речь после 3 лет. Олигофрения в степени дебильности.

Физическое развитие соответствует возрасту, моторно неловкая, повышенного питания. Наблюдается резкое снижение интеллекта. Девочка легко отвлекается, замедленна во всех видах деятельности. Поведение и Эмоции примитивны – редко выражает чувства радости, удивления, ничем не интересуется. Всё, что она выполняет, в основном делается по требованию и подсказке учителя или воспитателей. Отсутствует чувство такта и дистанции по отношению к взрослым. К сверстникам относится равнодушно, ни с кем не дружит, любит уединяться, бесцельно гулять во дворе школы, с трудом вовлекается в игры, содержание которых мало осмысливает. Слабо развиты навыки самообслуживания и других видов труда.

Приёмы педагогического воздействия направлены на упорядочение поведения, привитие норм и правил общежития в школе-интернате, развитие игровой и трудовой деятельности, активное привлечение к жизни класса.

Из приведённых примеров следует, что психическое развитие учащихся вспомогательной школы происходит на неполноценной основе, но различия в нарушении эмоциональной сферы у разных групп детей должны перекрываться сходными коррекционными условиями обучения и воспитания. Это даст возможность для формирования и развития положительных черт личности у каждого ребёнка в отдельности и в целом у коллектива учащихся. Воспитание чувств представляет собой одну из важнейших задач вспомогательных школы, решение которой осуществляется комплексно всем педагогическим коллективом. В этой работе нет и не может быть мелочей: красивая и удобная детская одежда, оборудование классных и игровых помещений в соответствии с эстетическими нормами, положительные примеры коллективных взаимоотношений между детьми и взрослыми, продуманная система интересных внеклассных мероприятий – всё это не только способствует формированию эстетических чувств и представлений, но и закладывает основы моральных правил поведения, формирует умение переносить эстетические и этические категории на предметы и явления действительности.

2. Волевые свойства личности детей-олигофренов.

В совокупности черт личности большое значение придаётся волевым качествам, проявляющимся как сознательное и целенаправленное действие. Воспитание волевых качеств – процесс весьма долгий и сложный.

В своё время И.М. Сеченов писал: «Воля – это деятельная сторона разума и морального чувства, управляющая движением во имя того и другого». Воля неразрывна со всеми видами психической деятельности. Волевые процессы проявляются в представлениях, понятиях, речи, мышлении, внимании и памяти. Причём начало и завершение этих процессов зависят от волевого регулирования.

Дата добавления: 2015-07-02