Периодизация психического развития Д.Б. Эльконина

Возрастной период	Ведущая деятельность	Система отношений
Младенческий (0-1 год)	Общение со взрослым	Человек-человек
Раннее детство	Предметная деятельность	Человек-предмет
Дошкольный	Игра	Человек-человек
Младший школьный	Учебная деятельность	Человек-предмет
Подростковый	Общение со сверстниками	Человек-человек
Юношеский	Учебно-профессиональная деятельность	Человек-предмет

Ведущая деятельность — это не та деятельность, которая занимает у ребенка больше всего времени. Это главная деятельность по ее значению для психического развития:

ü в форме ведущей деятельности возникают и внутри нее дифференцируются другие, новые типы деятельности (так, в игре дошкольном детстве впервые возникают и складываются элементы учения);

ü в ведущей деятельности формируются или перестраиваются частные психические процессы (в игре формируются процессы активного воображения ребенка);

ü от ведущей деятельности зависят наблюдаемые в данный период развития изменения личности ребенка (в игре ребенок осваивает мотивы и нормы поведения людей, что составляет важную сторону формирования личности). [5;371]

Все ведущие деятельности можно разбить на две группы в зависимости от системы, которая является доминирующей. Первую группу ведущих деятельностей составляют те, которые ориентируют детей на формирование норм отношений между людьми. Это непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника, личностное общение подростка. Они отличаются друг от друга содержательно, но представляют собой деятельности одного типа, имеющие отношение к системе «ребенок-общественный взрослый» или «человек—человек».

Во вторую группу входят деятельности, благодаря которым у ребенка формируются представления о предметном мире и способах действий в нем. Это предметно - манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность юношей и девушек. Деятельности второй группы имеют дело в основном с системой «ребенок - общественный предмет» или «человек—вещь». [5;370]

В деятельностях первой группы развивается преимущественно мотивационно - потребностная сфера, тогда как в деятельностях второй группы — интеллектуально - познавательная сфера. Эти две линии образуют единый процесс развития личности, но с преобладанием одной из сфер на каждом возрастном этапе. Так, мотивационно – потребностная сфера опережает в развитии интеллектуально - познавательную, а в раннем возрасте более быстрыми темпами развивается интеллектуально - познавательная сфера деятельности.

К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений «человек— человек», и тем, что он усвоил из системы «человек - предмет». Моменты, когда это расхождение становится

- 8-

наибольшим, называют кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предыдущий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой.

Периодизация развития Д.Б. Эльконина широко применяется в практике.

Социально-психологическая концепция развития личности А.В. Петровского.

Исследуя данную проблему, А.В. Петровский анализирует концепцию психического развития Д.Б. Эльконина как наиболее фундаментальную, развернутую и ориентированную на становление когнитивных и мотивационных образующих психики. Д.Б. Эльконин разделяет психическое развитие на эпохи, каждая из которых состоит из двух закономерно связанных между собой периодов. Первый период характеризуется усвоением задач и развитием мотивационно-потребностной стороны деятельности, второй — усвоением способов деятельности. При этом каждому периоду соответствует определенная ведущая деятельность: непосредственно-эмоциональное общение (от рождения до 1 года), предметно-манипулятивная деятельность (от 1 года до 3 лет), сюжетно-ролевая игра (от 3 до 7 лет), учебная деятельность (от 7 до 12 лет), интимно-личностное общение (от 12 до 15 лет), учебно-профессиональная деятельность (от 15 до 17 лет).

Отдавая должное значимости концепции Д.Б. Эльконина, А.В. Петровский считает что недостаток периодизации Д.Б. Эльконина в том, что в его периодизации не ставится вопрос об особенностях развития личности.

Для формирования личности, пишет А.В. Петровский, необходимо усвоение образцов поведения (действий, ценностей, норм и т. п.), носителем и передатчиком которых, особенно на ранних стадиях онтогенеза, может быть только взрослый. А с ним ребенок вступает чаще всего отнюдь не в игровые, а во вполне реальные жизненные связи и отношения. Исходя из предположения, согласно которому главным образом игра в дошкольном возрасте обладает личностно-образующим потенциалом, трудно понять воспитательную роль семьи, общественных групп, отношений, складывающихся между взрослыми и детьми и в большинстве случаев также являющихся вполне реальным, опосредствованным содержанием той деятельности, вокруг которой они формируются. Самым референтным для ребенка лицам (родителям, воспитательницам детсада), подчеркивает автор, личность ребенка открывается именно через его деяния, а не через исполнение ролей в игре. Играя в доктора, ребенок моделирует поведение врача (щупает пульс, просит показать язык и т. д.), важнейшие личностные качества которого связаны с гуманностью, и через действенную идентификацию с врачом формирует это качество как свое и проявляет в реальной жизненной ситуации, когда он, например, заботливо ухаживает за своей больной бабушкой.

А.В. Петровский, ссылаясь на фундаментальный тезис Л.С. Выготского о том, что обучение «забегает вперед развитию, опережает и ведет его», подчеркивает, что в этом отношении обучение, взятое в самом широком смысле этого слова, всегда остается «ведущим»: осуществляется ли развитие человека в игре, учебе или труде, имеем ли мы дело

с дошкольником, школьником или взрослым человеком. И нельзя представить себе, что на каком-то возрастном этапе эта закономерность действует, а на каком-то

- 9 -

утрачивает свою силу. Разумеется, учебная деятельность является главенствующей для младшего школьника — именно она детерминирует развитие мышления, памяти, внимания и т. д. Однако, будучи обусловлена требованиями общества, она (наряду со многими другими) остается ведущей по меньшей мере вплоть до окончания школы. В этой связи А.В. Петровский считает сомнительным тезис о том, что (согласно схеме Д.Б. Эльконина) к 12-летнему возрасту учебная деятельность утрачивает свою ведущую роль и уступает место интимно-личностному общению.

В результате проведенного анализа А.В. Петровский приходит к выводу о том, что ранее принятая периодизация психического развития пытается неправомерно закрепить за каждым возрастным периодом одну и раз навсегда данную ведущую деятельность, хотя и признавая при этом наличие других деятельностей.

Отмечая далее справедливость идеи Л.С. Выготского о ведущем значении обучения для умственного развития детей школьного возраста, А.В. Петровский подчеркивает, что в данном случае речь идет главным образом о развитии когнитивных процессов. Однако, утверждает он, отсюда не следует, что именно учебная деятельность служит детерминантой (единственной или во всяком случае ведущей) для развития личности в младшем школьном возрасте, и отсюда тем более не вытекает, что она перестает быть таковой на грани подросткового возраста: на этой стадии, а также в старшем школьном возрасте все более существенную роль начинает играть формирующееся мировоззрение. А.В. Петровский считает, что в ставшей хрестоматийной концепции возрастной периодизации, предложенной Д.Б. Элькониным и в той или иной степени воспроизведенной В.В. Давыдовым, Д.И. Фельдштейном и другими, объективно происходит смешение этапов развития психики и этапов развития личности. Так, пишет А.В. Петровский, трудно представить себе, что развитие у детей «мотивационно-потребностной сферы» в деятельности, относящейся к системе «ребенок — взрослый», имеет второстепенное, не ведущее значение во все годы обучения в школе, идет ли речь о психическом развитии ребенка или тем более о его развитии как личности.

А.В. Петровский формулирует тезис о том, что в аспекте формирования личности для каждого возрастного периода ведущим является не монополия конкретной (ведущей) деятельности, предметно-манипулятивной, или игровой, или учебной, а деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, складывающихся у ребенка с наиболее референтной для него в этот период группой (или лицом). Эти взаимоотношения опосредуются содержанием и характером деятельностей, которые задает эта референтная группа, и общением, которое в ней складывается. Таким образом, автор осуществляет попытку реализовать социально-психологический подход к пониманию личности и построению соответствующей возрастной периодизации.

Основываясь на изложенных выше положениях, А.В. Петровский построил обобщенную модель развития и периодизации становления социально зрелой личности:

- 10 -

1. Эпоха детства:

ü раннее детство (от 0 до 3-х лет);

ü дошкольное детство (от 3-х до 7 лет);

ü младший школьный возраст (от 7 до 11 лет).

2. Эпоха отрочества:

ü период среднего школьного возраста (от 11 до 15 лет).

3. Эпоха юности:

ü старший школьный возраст (от 15 до 17 лет)

Согласно этой модели дошкольный и школьный возрастные периоды входят в одну «эру восхождения к социальной зрелости», на протяжении которой выделяются три фазы становления личности, ее вхождения в социальное целое: адаптация, индивидуализация и интеграция.

1. Вхождение ребенка в референтную группу начинается с адаптации. Ребенок усваивает нормы поведения, овладевает формами деятельности. В это время происходит утрата индивидуальных черт, так как ребенок стремится «быть как все».

2. Фаза индивидуализации. Ребенок начинает искать способы проявления индивидуальности.

3. Фаза интеграции. Ребенок «вливается» в группу, при этом сохраняет только те черты, которые принимаются и поддерживаются в этой группе.

Эра делится на три эпохи: детство (преимущественно адаптация), отрочество (преимущественно индивидуализация), юность (преимущественно интеграция). Эпохи подразделены на периоды развития личности в конкретной социальной среде. Эпоха детства — наиболее значительная макрофаза развития личности — охватывает три возрастных периода: преддошкольный, дошкольный, младший школьный; эпоха отрочества совпадает с подростковым периодом; эпоха юности лишь частично совпадает с периодом старшего школьного возраста (ранняя юность), выходя за его рамки.

Современные тенденции в решении проблемы периодизации психического развития.

Вопросы возрастной периодизации развития психики подробно рассматривались в работах А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, М.И. Лисиной, А.В. Петровского, Д.И. Фельдштейна и других.

В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман проанализировали две наиболее авторитетные модели возрастной периодизации — концепцию Э. Эриксона и концепцию Д.Б. Эльконина. По их мнению, обе эти концепции страдают «несбалансированностью» и неполнотой. Э. Эриксон выдвигает на первый план внутренние источники развития, а Эльконин — внешние, средовые. Авторы предложили положить в основу теории общего психического развития и периодизации понятие «событийная общность», одновременно схватывающее две стороны развития — его объект и источник.

В построении любой человеческой (событийной) общности участвуют по крайней мере, двое, и смена формы и содержания общности сопровождается сменой партнера. В самом общем виде интегральная периодизация психического развития представляет

- 11 -

собой ступени развития человека как субъекта собственного развития в разных типах

базисных общностей. Каждая ступень имеет сложное строение: выделяются стадия становления событийности и стадия становления самобытности, кризисы рождения (переходы в новую общность) и кризисы развития (освоения новой общности). Не претендуя на полноту раскрытия подхода, кратко перечислим выделенные стадии:

I. Оживление (от рождения до 12 месяцев) — общность с родным взрослым. Ребенок осваивает собственную телесную, психосоматическую индивидуальность.

II. Одушевление (11 месяцев — 6,5 лет) — общность с близким взрослым. Ребенок впервые открывает для себя свою собственную самость (знаменитое «Я сам!»), осознает себя субъектом собственных хотений и умений.

III. Персонализация (5,5— 18 лет). Партнером растущего человека становится общественный взрослый в таких культурных позициях, как учитель, мастер, наставник и др. Человек впервые осознает себя потенциальным автором собственной биографии, принимает персональную ответственность за свое будущее, уточняет границы самотождественности внутри совместного бытия с другими людьми.

IV. Индивидуализация (17—42 года). Партнером человека становится (в пределе) человечество, с которым он вступает в деятельностные отношения, опосредствованные системой общественных ценностей и идеалов. Суть данной ступени развития субъекта — индивидуализация общественных ценностей по мерке личностной позиции человека. Человек становится ответственным за собственную самость.

V. Универсализация (39 лет и старше) — выход за пределы сколь угодно развитой индивидуальности и одновременно вход в пространство обще- и сверхчеловеческих, экзистенциальных ценностей как в «свое другое». [4;152]

В последние годы получила дальнейшее теоретическое и экспериментальное изучение идея кризисов в психическом развитии. Новообразования критических периодов были проанализированы Л.И. Бершедовой как формы психологической готовности к переходу на новый этап возрастного развития. В работах К.Н. Поливановой показано, что в онтогенетическом развитии в критические возрастные периоды происходит взаимопереход реальной и идеальной форм, вскрыт сложный внутренний механизм этого взаимодействия. В этой логике критический возраст с необходимостью включает целый ряд последовательных этапов.

Обращается внимание на то, что в поле зрения психологов должны попасть не только новообразования возраста, но и «исчезновения» (признаки нормальной возрастной инволюции); возрастная динамика должна рассматриваться не только с точки зрения взрослого (с позиции достигнутого ребенком соответствия культурной норме возраста и психофизиологической норме созревания), но и с учетом детских критериев «самочувствования».

Все чаще современные психологи обращают внимание на новые тенденции общественной жизни в постиндустриальную информационную эпоху. Конец ХХ — начало ХХI в. характеризуется размыванием устойчивых возрастных ориентиров и границ традиционных периодов жизни. События-вехи все более индивидуализируются во времени и пространстве, варьируют в весьма широком

- 12 -

диапазоне и время поступления в школу, и студенческая пора, и начало работы по специальности, а также вступление в брак, рождение ранних и поздних детей и пр. Категории «идея возраста», «культурный возраст», по мнению КН. Поливановой, пока сохраняют свое значение как инструмент отношения к человеку, определения его места в обществе, предъявления ему неких ожиданий и требовании однако современная ситуация представляется переходной от единой «лестницы возрастов» к неопределенности индивидуального развития.

Некоторые исследователи в качестве альтернативы периодизационному подходу предлагают развивать психологию жизненных событий.

Многое в этой проблеме остается еще не изученным, но путь исследования теоретически освещен достаточно отчетливо. [4;154]

Но международной периодизацией психического развития признана классификация В. Квинта:

ü младенческий возраст (от рождения до 3-х лет);

ü ранее детство (от 3 до 6 лет);

ü детство (от 6 до 12 лет);

ü подростковый (юношеский) возраст (от 12 до 18 лет);

ü молодость (от 18 до 40 лет);

ü зрелый возраст (от 40 до 65 лет);

ü пожилой возраст (от 65 ---).

- 13 -

Заключение.

Пеpиодизация психического развития в детском возрасте - это самая важная проблема современной детской психологии. От возможных вариантов решения этой проблемы зависит то, чему мы будем учить и как мы будем воспитывать наших детей. Существующая сейчас система выделения периодов сложилась практическим путём. Она не имеет должных теоретических основ и поэтому не может дать верных ответов на некоторые очень важные вопросы.

Решить проблему периодизации психического развития пытались многие отечественные ученые. Среди них Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Петровский и многие другие.

Так, Л. С. Выготский в качестве критерия возрастной переодизации рассматривал ПСИХИЧЕСКИЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ, характерные для конкретного этапа развития. Он выделял "стабильные" и "нестабильные" (критические) периоды развития. Определяющее значение он придавал периоду кризиса - времени, когда происходит качественная перестройка функций и отношений ребенка. В эти же периоды отмечаются значительные изменения в развитии личности ребенка. Согласно Л. С. Выготскому, переход от одного возраста к другому происходит революционным путем.

Критерием возрастной переодизации Д.Б. Эльконина являются ВЕДУЩИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Развитие ведущей деятельности обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии развития. "Дело в том, что как и всякое новое поколение, так и каждый отдельный человек, принадлежащий данному поколению, застает уже готовыми известные условия жизни. Они и делают возможным то или иное содержание его деятельности".

А.В. Петровский для каждого возрастного периода выделяет три фазы ВХОЖДЕНИЯ В РЕФЕРЕНТНУЮ ОБЩНОСТЬ: АДАПТАЦИЯ, ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ И ИНТЕГРАЦИЯ в которых происходит развитие и перестройка структуры личности.

Реально возрастная переодизация каждого отдельного человека зависит:

- от условий его развития,

- от особенностей созревания морфологических структур, ответственных за развитие,

- от внутренней позиции самого человека, которая определяет развитие на более поздних этапах онтогенеза.

Для каждого возраста существует своя специфическая "социальная ситуация", свои "ведущие психические функции" (Л.С. Выготский) и своя ведущая деятельность (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Соотношение внешних социальных условий и внутренних условий созревания высших психических функций определяет общее движение развития.

- 14-

Библиография.

1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.4. Детская психология/ под ред. Д.Б. Эльконина. – М.: Педагогика, 1984 г.

2. Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: AKADEMA, 1999г.

3. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. – М.: Педагогическое общество России, 2001 г.

4. Психология развития. Под ред. А.К. Болотовой, О.Н. Молчановой. – М.: ЧеРо, 2005 г.

5. Психология развития. Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: «Академия», 2005 г.

6. Трофимова Н.М., Пушкина Т.Ф., Козина Н.В. Возрастная психология. – СПб.: Питер, 2005 г.

7. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). – М.: Гардарики, 2005.

8. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте// Избр. психол. тр.- М.: 1989 г.

-15 -

Дата добавления: 2015-06-27