Работать кувалдой можно заставить силой, заставить думать силой нельзя 2 страница

4.2. Теория учебной деятельности

«Развитие и образование ни одному

человеку не могут быть даны

или сообщены. Всякий, кто желает

к ним приобщиться, должен достигнуть

этого собственной деятельностью,

собственными силами, собственным

напряжением. Извне он может получить

только возбуждение».

А. Дистервег

Личность развивается в процессе собственной деятельности. Технологии развивающего обучения * базируются на общей теории деятельности, фундаментальной психолого-педагогической концепции единства психического развития и деятельности.

Существуют различные виды деятельности. В учебном процессе главной является познавательная. Познавательная деятельность — это деятельность человека, направленная на овладение знаниями. «...Знания... не возникают помимо познавательной деятельности субъекта и не существуют безотносительно к ней»¹.

--------------------

¹ Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. - М., 1957. С. 45.

Обязательным условием в системе развивающего обучения является следующее: самым активным субъектом в процессе познавательной деятельности должен быть сам обучающийся. Главная функция учителя связана с организацией собственной деятельности школьников, которая признавалась бы ими как «своя», за которую они «лично» ответственны.

Термин «деятельность» в обиходе, как мы уже замечали, часто определяет любую активность, любую работу человека. Однако понятие «интеллектуальная деятельность» имеет строгие рамки. Оно понимается как преобразование человеком того или иного понятия или явления и постижение его сущности. Деятельность присутствует в том случае, если что-то преодолевают и преобразовывают, чтобы найти его сущность.

Осмысленная и целенаправленная деятельность школьников по овладению знаниями определяется как учебная деятельность. Именно она лежит в основе развивающего обучения.

Этот подход является альтернативным традиционно применяемым способам обучения, в основе которых — репродуктивные действия (действия по образцу). Не случайно Л.В. Занков в предисловии к своей книге достаточно категорично заявляет: «...Необходимо избегать положения, когда даже самые слабые ученики выполняют задания на репродуктивном уровне, пользуясь образцом или подражая работе других детей».

Сотрудники лаборатории Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова и их последователи подошли к более глубокому осмыслению понятия «учебная деятельность». Они, основываясь на философско-логическом подходе к определению ее сущности, считают, что в основе учебной деятельности должен быть заложен поиск способов получения теоретических знаний.

Опираясь на фундаментальные положения теории развивающего обучения, ее авторы определяют учебную деятельность как особую форму активности школьников, побуждающую их к усвоению способов воспроизводства теоретических знаний.

Чтобы глубже понять специфику технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, необходимо детальнее рассмотреть ее строение, содержание и принципы организации.

СТРОЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Рассмотрение строения учебной деятельности предполагает вычленение и описание взаимосвязей ее структурных компонентов.

А) В основе организации учебной деятельности лежит формируемая или уже сформированная учебная потребность, выражающаяся в желании и умении школьников учиться. При этом для авторов и сторонников концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова характерно такое понимание учебной потребности: это первоначальное стремление детей овладеть теоретическими знаниями, лишь потом применяемыми на практике.

Совершенно очевидно, что ученик, только лишь придя в школу, учебной потребности не имеет, что желание учиться не появляется само собой, его надо целенаправленно и последовательно формировать. Между тем это сделать нелегко еще и потому, что психологический механизм данного явления для многих учителей остается неизвестным.

Ученые доказали, что потребность в теоретических знаниях, как психологическая основа учебной деятельности, не предшествует ее реальному выполнению, а возникает в процессе ее собственного формирования. Это обстоятельство в свое время было отмечено Л.С. Выготским, который писал: «Развитие психологической основы обучения... не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движения»¹.

Таким образом, учебная потребность появится у школьников тогда, когда будет сформирована их учеб-

--------------------

¹ Выготский Л.С. Собр. соч. - М., 1982. - Т.2. С. 283.

ная деятельность. Это возможно сделать к концу 2 или 3-го года обучения. Если учебная деятельность будет плохо сформирована, то и учебная потребность будет слаба. Следовательно, эта проблема напрямую связана с умением школьников осмысленно организовать собственную учебную деятельность.

Обучающиеся должны понимать, что их учебная деятельность организована, если:

· Осознана цель предстоящей деятельности (цель является основным компонентом деятельности, который определяется как предполагаемый результат);

· Осмыслены и внутренне приняты мотивы познавательной деятельности, связанные с самим процессом познания и его результатом (внутренние мотивы учебных действий, конкретизируя потребность в учебной деятельности, ориентируют детей на способы получения знаний, а не на результаты);

· Предоставлена возможность выбора средств в процессе осуществления познавательной деятельности (учащиеся часто в ходе правильно организованного учебного занятия просят у учителя разрешения на обсуждение возникшей проблемы в микрогруппе, обращаются к словарям, справочной литературе, учебнику, если все остальные возможности исчерпаны, просят перенести рассмотрение вопроса на следующий урок, чтобы появилась возможность ее обсуждения дома с родителями и тд; у учащихся с первых дней обучения в школе формируется умение выбора адекватных цели средств для ее самостоятельного достижения);

· Обеспечена возможность самостоятельного выполнения учебного действия, даже если оно ошибочно (реализация мотивов и целей учебной деятельности осуществляется в процессе выполнения учеником системы учебных действий: школьники первоначально не умеют самостоятельно ставить учебные задачи и выполнять действия по их решению, до определенной поры им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами ученики; богатство освоенных действий и гибкость в их применении в значительной мере определяют степень сложности для ученика учебной деятельности);

· Создана ситуация, в которой ученик имеет возможность увидеть достигнутый индивидуальный результат, удержать его, порадоваться достигнутому, произвести его самооценку.

Установлено, что эмоциональный комфорт начинает ощущаться, когда человек не только участвует в постановке и решении поставленных задач, но и добивается в этом успеха, то есть когда учащийся почувствовал, что научился делать то, чего раньше не умел. Поэтому в системе развивающего обучения учитель озабочен созданием условий, в которых индивидуальный результат учебной деятельности каждый обучающийся увидит сам и сам сможет его оценить в сравнении «с самим собой вчерашним».

Б) Большую роль в усвоении школьниками знаний играют учебные действия самоконтроля и самооценки. Самоконтроль состоит в определении соответствия учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Самоконтроль обеспечивает полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.

Отличительной особенностью развивающего обучения является «безотметочное обучение». Оно строится на следующих основных принципах:

1) В основе деятельности учителя лежит применение индивидуальных эталонов для оценки труда школьников, способствующее созданию ситуации успеха каждому обучающемуся;

2) Отметка отменяется, а вводится содержательная самооценка достигнутого результата, производимая с помощью четких критериев, полученных от учителя;

3) Самооценка школьника должна предшествовать оценке учителя и в случае большого расхождения согласовываться с учителем.

Активность учителя направляется на формирование у детей навыков самооценки учебной деятельности как основы умения учиться. Правильно организованные действия самооценки позволяют школьникам определить, усвоен или не усвоен общий способ решения задачи, соответствует ли результат учебных действий конечной цели. В этом случае самооценка состоит не в констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результатов, в их сопоставлении с целью.

Для развития у учащихся навыков самоконтроля и самооценки во многие проверочные работы специально включается материал, еще не изучавшийся на уроке, или задачи, которые решаются неизвестным ребенку способом. В этом случае контрольные работы преследуют сразу три цели: во-первых, оценить сформированные умения, которые отрабатывались на уроках, во-вторых, определить уровень умения детей оценивать, что они знают и чего не знают, и, в-третьих, проследить за развитием интеллектуальных способностей детей, формированием умения учиться. Умение школьника оценивать границы собственных знаний, понимание им того, чего он еще не знает, и составляет основу учебной.самооценки.

Каждый из описанных выше основных компонентов учебной деятельности может характеризоваться различными качественными особенностями, которые позволяют судить о степени их сформированное™ у школьников. Так, компонент может полностью отсутствовать при решении учебных задач, что позволяет говорить о его несформированности, может проявляться лишь в элементарных формах, которые свидетельствуют о начальных этапах его формирования, а может обнаружиться и в относительно совершенной, развитой форме.

Учителю важно видеть каждого ученика на всех этапах деятельности. Управление развитием ученика предполагает в первую очередь выявление происходящих изменений в деятельности школьника, осмысление им самим способов ее организации. В этом случае и учитель, и ученик ставятся в позицию непременного осуществления своеобразной исследовательской деятельности. И обучающий и обучающийся должны уметь выделять показатели развития отдельных компонентов деятельности, оценивать ход их изменений, вносить соответствующие коррективы в способ работы и вновь проводить диагностику итогов таких коррекций (см. приложение 8).

Необходимым условием совершенствования организации учебной деятельности самим школьником является обращение его внимания на содержание собственных действий, что возможно благодаря рефлексии. Рефлексивное рассмотрение школьниками оснований собственных действий служит условием не только их построения, но и корректировки.

В этом случае личностное овладение знанием из зубрежки и надоедливых повторений превращается в процесс интенсивного умственного развития, благодаря которому возможности мышления ребенка существенно расширяются. Это основной путь школьника к самосознанию (познанию человеком самого себя) и развитию своего интеллекта.

СОДЕРЖАНИЕ И ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Технологии, которые применяются в процессе развивающего обучения, требуют иных принципов организации учебного материала, а также изменения форм взаимодействия учителя с учениками.

Построение учебного материала осуществляется на основе выделения основных содержательных блоков программы, позволяющих выстроить теоретические обобщения и на их основе обеспечить обучение учащихся общим принципам решения учебных задач, построения понятий.

М.Н. Скаткин приводит конкретный случай образования в массовой практике у третьеклассников понятия «плод», в котором дети раскрыли происхождение, связи и функции реальных плодов. Такое понятие не соответствует требованиям формальной логики, поскольку для нее при образовании понятия «плод» достаточно абстрагировать и перечислить общие для всех плодов внешние признаки.»Путем только одной абстракции, — пишет М.Н. Скаткин, — нельзя образовать это понятие, как бы много отдельных плодов мы ни сравнивали между собой: для образования этого понятия необходимо рассмотреть плод не только с внешней стороны, не изолированно от целого растения, а в связи с целым растением, как его органическую часть и брать плод не статистически, а в развитии, движении, изменении»¹.

Если для Л.В. Занкова формирование понятий, обеспечивающих развитие мышления, происходит постепенно, в процессе обучения, то по системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова оно строится принципиально по другой схеме. Ребенка с первых же шагов ставят в ситуацию организуемого приобретения «обобщенных способов действий». Д.Б. Эльконин утверждает, что развитие мышления состоит в переходе от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. А этот переход и создаст базу для формирования гипотетико-рассуждающего мышления, основанного на оперировании понятиями.

Особое внимание при этом ученые уделяют детям младшего школьного возраста. Хотя учащиеся начальных классов достаточно малы, учебная деятельность их строится в соответствии с таким способом изложения научных знаний, как восхождение от абстрактного к конкретному.

С начального этапа обучения ученик открывает внутренние свойства и отношения объектов действия (слова, предложения, величины, меры и пр.), то есть те их свойства, которые определяют закономерности их функционирования и преобразования, а также овладевают общими принципами решения задач определенных классов.

При этом обучающие должны осознавать, что понятие не есть определенная формулировка, которую ребенок должен заучить и даже понять. Точно также, как непосредственно в науке понятие развивалось и отража-

--------------------

¹ Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. - М., 1984. С. 37-38.

ло определенное развитие, в данной технологии обучения понятие должно быть «млрдуцек» в совместной деятельности с учителем, сформулировано самим субъектом обучения, присвоено его сознанием.

Для того, чтобы общий способ построения объекта был осознан учеником, его учат действовать с ним, выявляя его свойства, анализируя и обобщая, фиксируя в форме понятия. Школьники овладевают прежде всего способами построения тех или иных понятий, образов, ценностей и норм, благодаря чему усваивают содержание теоретических знаний.

Для того, чтобы новые понятия прочно закреплялись в памяти школьников, а также могли быть использованы для дополнения, совершенствования в дальнейшей работе, они фиксируются в модельной форме. Модельное изображение какого-либо вывода служит в последующем общим принципом ориентации школьников во всем многообразии фактического учебного материала.

Усваивая теоретические обобщения, учащиеся получают реальную возможность проявить субъектную позицию при решении множества частных вопросов, поскольку владея общим принципом ее решения, школьники достаточно самостоятельно включаются в поиск и решение частных задач.

По сути, это совершенно особая деятельность, принципиально отличающаяся от обычных действий при усвоении готовой системы понятий, предлагаемой традиционным обучением. Анализ содержания традиционных школьных программ, по мнению Д.Б. Эльконина, позволяет сделать вывод, что они основаны на эмпирически элементарных знаниях и ориентированы на запоминание и воспроизведение образцов действий по частным правилам.

Ученые доказывают, что за счет усвоения разнообразных приемов решения множества частных задач, невозможно развить способности к самостоятельному поиску и нахождению способов решения проблем,

Выделяют следующие условия развертывания учебной деятельности:

1) Учитель ищет учебный материал, задания которого позволяют вводить школьников в историю происхождения того или иного явления (события);

2) Все это школьники с помощью учителя должны определить, опробуя разные способы, разыскивая разные пути решения учебной задачи; учителю не всегда нужно с самого начала задавать даже правильный способ решения проблемы — все обучаемые должны вместе с учителем его искать;

3) Нужный способ решения учебной задачи школьник должен находить в дискуссии со сверстниками и самим учителем.

Если эти три условия вами выполняются, то вы вводите школьника в учебную деятельность. Учебную деятельность осуществляет ученик, а учитель организует его учебную деятельность на основе соблюдения приведенных выше трех основных условий. Учитель является дирижером оркестра, он разжигает страсти в поиске идеи решения, организует дискуссию для продуктивного продвижения в поисках истины.

ФОРМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И ХАРАКТЕР ОБЩЕНИЯ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В процессе развивающего обучения принципиально важным становится характер общения и взаимоотношений между учащимися класса, так как исследовательская деятельность предполагает критическую оценку исследователя со стороны других участников процесса. Вот почему учебная деятельность изначально организуется как деятельность коллективно-распределенная, развернутая в атмосфере коллективного размышления, в ситуации дискуссии и совместных поисков, когда дети обсуждают разные варианты решения проблемы.

Обучение строится так, чтобы постоянно в классе возникали дискуссии. Школьник должен находиться в постоянной готовности задать вопрос по ходу рассуждения учителю или другому ученику. Создаются ситуации, в которых ученики постоянно стремятся к раскрытию условий происхождения тех или иных знаний, ищут и проверяют подходящую форму для выражения того или иного знания.

В основе обучения фактически заложено диалоговое общение как между учителем и учащимися, так и между обучающимися. В случае получения разных результатов при решении одной и той же учебной задачи школьники обращаются друг к другу с целью выяснения путей ее решения. Учитель может и сам задать вопрос, спросить о непонятном в ходе рассуждений ученика, но при этом предложения, мнения, оценки учителя должны быть открыты для критики в той же мере, что и действия, высказывания других участников диалога.

Технологии развивающего обучения предполагают сочетание самых разных способов взаимодействия школьников на учебных занятиях и дома, в основе которых лежит собственная учебная деятельность учащихся, индивидуальное приобретение и присвоение знаний.

Опыт позволяет сформулировать ряд рекомендаций по возможным способам взаимодействия всех участников учебного процесса в режиме развивающего обучения.

· Традиционный для современной школы вариант дидактического общения «учитель — ученик» предлагается использовать для постановки проблемы.

· Работа в паре «ученик — ученик» особенно важна в сфере самоконтроля и самооценки.

· Групповая работа эффективна в процессе поиска способа решения учебной задачи, когда учитель выступает в роли консультанта.

Эта форма состоит в совместном выполнении группой школьников под руководством учителя распределенных между ними учебных действий. Постепенно происходит интериоризация этих коллективных действий, превращение в индивидуальное решение учебных задач.

· Межгрупповое взаимодействие целесообразно при обобщении, выведении общих закономерностей, формулировании фундаментальных для данного возраста детей оснований, необходимых для последующего этапа работы и аргументированного их изложения.

Самостоятельный поиск, решение творческих задач, обобщение полученных результатов всегда связаны с большой эмоциональной напряженностью школьников. Учащиеся должны научиться смело высказывать и отстаивать свою точку зрения. В этом им может помочь как учитель, так и другие школьники. Вполне допустимо вызвать к доске не одного ученика, а двух или трех, создавая таким образом «группу поддержки» для каждого из них. Тем более, что в данном случае предлагается для обсуждения коллективно выработанное в группе решение.

· Работа ученика с родителями предполагает обсуждение той или иной задачи дома, а на следующем занятии рассказ в классе о том, какую позицию в этом вопросе заняли родители. При этой работе учитель учит уважительно относиться к чужому мнению, показывает ценность любой точки зрения для развития идеи.

· Индивидуальная работа ученика предполагает выполнение заданий по пройденному материалу и творческую работу в специальных учебниках по развивающему обучению. Содержание индивидуальной работы на уроке составляет обучение школьников приемам самостоятельного поиска знаний, решение проблемных творческих задач в зоне ближайшего развития ребенка.

Индивидуальная деятельность требует критического сопоставления процесса и ее результата с методами и результатами других учеников. В связи с этим исключительно важное значение приобретает такая форма общения между учениками и учителем, как коллективный учебный диалог.

Организация разных форм взаимодействия школьников на основе диалога, реального сотрудничества между всем участниками учебного процесса способствует формированию опыта делового сотрудничества, что является одной из важных задач, решаемых при использовании данной технологии обучения.

Человек, ищущий знаний, находит ответ с помощью связей; пробуя разные варианты в области его поиска, он все ошибки как бы «переваривает» заранее. Для провокации дискуссии учитель может дать неправильный ответ. Ученик должен «выпутаться» из него и доказать правильность другой точки зрения.

Подводя итог выше изложенному, следует выделить следующие основные условия реализации учебной деятельности в технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдова:

1) Сформированная потребность в учебной деятельности, которая проявляется у детей в желании учиться;

2) Развертывание учебной деятельности с целью формирования у школьников учебной потребности всегда происходит на основе дискуссии;

3) В процессе поиска и создания научного знания у школьника не может быть ошибок; у ищущего, постигающего человека могут быть только пробы, а в процессе продвижения мысли, осмысления различных вариантов получения результата могут встречаться затруднения;

4) Суть учебной деятельности состоит не только в решении практических задач, в «набивании шишек» путем проб и ошибок, а в возможности при решении практической задачи превратить ее в учебно-практическую, то есть в разделении поиска способов решения задачи и самого ее решения.

4.3. Метод проблемных учебных задач

Учебные предметы имеют два главных компонента: программу, которая фиксирует их содержание, и методы организации его усвоения детьми (методы обучения). Основным методом работы учителя в режиме развивающего обучения на первом этапе является метод учебных задач.

Дата добавления: 2015-07-02