Развитие детского языка

1. Предпосылки возникновения ДЯ

Показывайте ребенку обучающие видео ролики, к примеру обучение цифрам, числам и т.д., очень важно ребенка учить английскому языку с малых лет, поэтому канал THE BEST TOY KIDS TV - это то, что нужно. Подписывайтесь и пусть развиваются ваши дети.

Говоря о развитии языка вообще, следует помнить, что «в жизни язы­ка испокон веков существовали одни и те же факторы» [Шухардт, 144]. Обычно выделяют два решающих момента, «стоящих у истоков человече­ского общения с помощью символов: а) возникновение коммуникативных интенций и конвенциональных сигналов, б) появление символов и откры­тие того факта, что у вещей есть имена» [Бейтс, 50]. Что касается ДЯ, то одной из предпосылок его возникновения является определенный уровень интеллектуального развития ребенка. Специфика ДЯ, его отличие от языка взрослых определяется тем, что ребенок воспринимает окружающую дей­ствительность несколько иначе, чем взрослый, и эти два мира часто ока­зываются в какой-то степени непостижимыми друг для друга [Слобин], 177]. Система ДЯ, ее первые лингвистические формы, которые ребе­нок использует в своих высказываниях, это не искажение языка взрослых, не ошибки, как иногда считают, это его собственный язык, результат его познания, его опыт, его классификация, структурирование действительно­сти, соответствующее уровню его когнитивного развития [Слобин₂, 150]. В речи ребенка отсутствуют структуры, превышающие его перцептивные возможности на данной стадии развития [Слобин₂, 173].

Второй важной предпосылкой возникновения ДЯ является включение ребенка в совмеспгую со взрослыми деятельность — первоначально в виде игры. Именно в процессе игры происходит взаимодействие родителей (ча­ще и больше — матери) и ребенка, определяются партнеры, их роли, имена этих ролей и т. д. В результате внимание ребенка привлекается к общению как таковому и к структуре актов, в которых это общение протекает [Бру-нер, 55]. Таким образом, родители и дети для установления и регулирования взаимодействия начинают пользоваться языком [Кларк, Кларк, 353].

В процессе игровой деятельности ребенок знакомится с предметами, их свойствами и действиями. Эта познавательно-игровая деятельность и образует фундамент первичных обобщений, классификаций и категориза­ции. В процессе этой деятельности дети начинают постепенно узнавать предметы и лица и определенным образом реагировать на них. Но реаги­руют дети не только на предметы и лица. К одному году они начинают  реагировать и на указательные жесты, понимают, что им предлагается по­смотреть не на руку взрослого, как это делалось прежде, а в указываемом рукой направлении [Кларк, Кларк, 354]. Указательный жест приобретает коммуникативное значение. Ребенок, в свою очередь, стремясь получить тот или иной предмет или, наоборот, избавиться от него, пытается сооб­щить об этом взрослым либо в форме жеста [Кларк, Кларк, 354], либо (по­скольку жесты взрослого обязательно сопровождаются соответствующими словами и мимикой) в виде нерасчлененного звуко-жесто-мимического комплекса [Лепская_ь 59].

Мимика и особенно жесты играют существенную роль в детской комму­никации. На самом раннем этапе можно уже выделить две группы жестов — указания и просьбы [Кларк, Кларк, 355]. Звуковой же комплекс составляет пока лишь часть детской коммуникации. Дальнейшее развитие может пойти по одному из двух путей. В первом случае (нормальном) роль звукового ком­понента постепенно возрастает и, наконец, становится ведущей. Во втором (при отклонении от нормы) звуковой компонент — членораздельная речь — так и не развивается, что компенсируется соответствующим развитием жестового компонента. В обоих случаях процессы овладения речью (звуковой или жестовой) протекают аналогично [Бонвиллан].

Итак, основной предпосылкой возникновения ДЯ служит игровая дея­тельность ребенка, в какой-то степени имитирующая (со всеми отмечен­ными ранее поправками) познавательную деятельность взрослых людей на заре их развития. Что касается собственно языкового развития, то исследо­ватели ДР выделяют следующие его этапы: 1) эмоций-команд, 2) слова-предложения, 3) двусловного предложения, 4) многословного предложе­ния, 5) грамматически оформленного высказывания [Якушин, 90].

Эмоции-команды инстинктивны. Они используются ребенком с самого момента рождения. Это главным образом сигналы, выражающие благопо­лучное/неблагополучное состояние. Считается, что природа этих сигналов заключена в фундаменте коммуникации и одинакова как у самых прими­тивных живых организмов, так и у детенышей высших животных [Якушин, 90]. Согласно другому мнению, которое представляется мне более близким к действительности, так называемые эмоции-команды представляют собой не что иное, как крик,аналогичный крику животного — «интенсивной го­лосовой реакции на психическое состояние или переживание, являющийся лишь одним из видов непроизвольных выразительных движений; он не рас­членен, не дифференцирован на отдельные слова» [Шор, Чемоданов, 7]. То же можно сказать и о крике ребенка, который является «первым и единст­венным (до 2-3 месяцев) способом взаимодействия новорожденного с ок­ружающим миром... По своим физическим и психическим механизмам, структуре сигнала, функции крик не имеет никаких черт, роднящих его с человеческой речью... Крик — безусловно-рефлекторная реакция ребенка, которая приобретает характер сигнала только для взрослого и трактуется им как вьфажение состояния дискомфорта ребенка, его призыв о помощи. Все это дает основание полагать, что крик нельзя рассматривать как прооб­раз речи» (выделено мною. — Ю.Л.) [Базжина, 19].

В конце третьего — начале четвертого месяца крик преобразуется в плач, который оказывается «собственно коммуникативным средством, средством воздействия, причем целенаправленного, на взрослого, т. е. яв­ляется коммуникацией и целеустановкой» [Базжина, 12]. «Плач младенца используется для целей коммуникации» [Бейтс, 57].

«Воспринимать и понимать речь ребенок начинает раньше, чем по­вторять высказывания взрослого, и намного раньше, чем самостоятельно говорить» [Протасова, 48]. К концу первого года в результате определен­ного развития речевых центров и артикуляционного аппарата сигналы ребенка становятся более разнообразными и начинают использоваться не только для выражения биологических потребностей, но и в качестве реак­ций на окружающее. Ребенок уже может произносить несколько четко дифференцированных звуков, которые родители считают «первыми сло­вами» [Слобин!, 86]. Эти слова ребенка — «свои слова — не похожие на слова взрослых. Общение возможно только с теми людьми, которые по­нимают значения этих слов» [Исенина, 126]. По своему характеру эти сло­ва представляют собой цельные законченные высказывания, в связи с чем они получили название однословных предложений [Слобинi, 86]. Я пока буду использовать термин однословное высказывание, как более соответ­ствующий, на мой взгляд, сущности этой единицы.

2. Однословное высказывание

Большинство исследователей ДР единодушны в том, что однословные высказывания представляют собой необходимую ступень в овладении синтаксисом. «Примечательно использование подобной одноклассной системы звуковых знаков в течение приблизительно девяти месяцев каж­дым ребенком нашего общества, в том числе и общества, достигшего са­мого высокого уровня языковой культуры» [Бюлер, 69].

Коммуникативная специфика однословных высказываний заключает­ся в том, что мы имеем дело уже с «полным коммуникативным актом» — ребенок употребляет эти высказывания «с точной направленностью, имея ^в виду конкретного адресата, тогда как команды подавались независимо от наличия адресата» [Якушин, 93]. Другое свойство однословных высказы­ваний — их непосредственная связь с обозначаемой (выражаемой) ситуа­цией: высказывание неотделимо от ситуации, представляет собой один из ее компонентов [Слобин; Брунер; Шахнарович; Лепская и мн. др.]. Высказывание есть часть ситуации, таким образом, однословное высказывание всегда референтно.

В плане семантики однословные высказывания оказываются много­значными и разнообразными: это может быть вокатив, действие, объект просьбы (требования), агент или объект действия и т. д. — любой из ком­понентов того взаимодействия, той ситуации, которая обозначается выска­зыванием [Брунер, 30]. Непосредственное выражение получает как бы «действительная» для ребенка в данный момент часть ситуации [Шахна-рович_ь 225]. Так, с помощью слова писать (я не пытаюсь воспроизводить особенности детского произношения) ребенок не только обозначает пред­мет («карандаш»), но и выражает требование, чтобы ему что-то нарисова­ли; слово тетя — не только наименование, но и указание («Вот тетя») или обозначение принадлежности («Вот тетина корзинка») [Гвоздев, 337]. Отмеченная многозначность, с одной стороны, и обязательная референт-ность — с другой, обуслс злены тем, что в разных ситуациях участвует один и тот же референт, который может вступать в самые разнообразные отношения, что и приводит к полисемии высказываний.

Семантическая структура однословных высказываний, по существу, бинарная: с их помощью обозначается либо «деятель — объект», либо «деятель — действие», либо «действие — объект», констатация существо­вания, принадлежности и т. п. [Якушин, 91]. Иначе говоря, самые разно­образные ситуации могут объединяться в едином обозначении благодаря тому, что в них участвует один и тот же предмет (лицо), вступающий в различные отношения. Значение может меняться от ситуации к ситуации, и взрослый, скорее, догадывается, нежели умозаключает, что означает вы­сказывание [Лепская!, 60]. Правда, такой догадке существенно помогает отмеченная ранее неразрывность высказывания и ситуации.

Таким образом, та часть ситуации, которая с точки зрения ребенка может подразумеваться, не получает словесного выражения, а обозначается обычно то, что предполагаться, подразумеваться не может. Высказывание представля­ет собой, собственно говоря, «одно лишь сказуемое («психологическое». — Ю. Л.), причем в роли подлежащего к нему выступает какое-нибудь чувст­венное впечатление» [Пауль, 223]. На этапе однословного высказывания «прагматическая пресуппозиция скорее предполагается, чем констатируется» [Гринфилд, 209]. Выражается наиболее значимый, наиболее информативный (для ребенка) компонент [Гринфилд, 218]. Если исходить из общепринятого коммуникативного противопоставления данного и нового, то в однословных высказываниях дети сообщают о том, что является для них новым [Кларк, Кларк, 360-361]. Особенно четко это проявляется в ответах на вопросы.

В связи с изложенным встает вопрос о характере предикативности од­нословных высказываний. Принято различать два понимания предикатив­ности — синтаксическое (отнесенность, приписывание признака его носителю) и психологическое (соотнесенность содержания высказывания с дей­ствительностью) [Кротевич]. Однако, как представляется, во-первых, это две стороны одного и того же акта предикации: приписывая признак пред­мету, говорящий соотносит это приписывание с моментом высказывания. Во-вторых, при этом обычно смешивают два процесса: соотнесенность вы­сказываемого с действительностью, или референцию, и собственно преди­кацию — приписывание признака предмету. Более целесообразным пред­ставляется говорить о содержании предикативности и формах (способах) ее выражения. Содержанием предикативности является акт предикации, а формы ее выражения могут быть различными [Левицкий^; Левицкийзз]. Подробнее этот вопрос освещен в разделе о синтаксических связях.

Предикативность в однословных высказываниях представляет собой приписывание признака предмету: вся ситуация выступает как данное, а обозначенный словом компонент ее — как новое [Гринфилд, 218]. Формой предикативности в однословных высказываниях является специфическая интонация законченности. Таким образом, в однословном высказывании референция и предикативность совмещаются в одном компоненте, который одновременно и обозначает область референции высказывания, и выражает предикацию.

В плане формы однословные высказывания представляют собой, как свидетельствует наименование, отдельные «слова», которые комбиниру­ются со множеством ситуативных элементов — жестов, предметов и т. д. [Гринфилд, 208]. По характеру эти слова чаще всего оказываются звуко­подражательными [Лепская), 608], а по составу они могут включать в себя от 3 до 9 протознаков [Исенина, 133].

Следует также отметить, что в процессе общения ребенка со взрос­лыми большое место занимают повеления, требования, для чего служит, по мере усвоения грамматических способов, форм императива и инфини­тива. Необходимость волеизъявления, направления команды адресату счи­тается той определяющей силой, которая вызвала к жизни простейший генетически исходный акт коммуникации [Якушин, 93].

Однословные высказывания дают ребенку возможность не только обозначать ситуации и их отдельные компоненты, но и строить первичные «развернутые тексты». Естественнее всего это происходит в диалоге. Ре­бенок-говорящий обозначает в высказывании какой-либо предмет, объект ситуации — новый для него, а затем ждет, когда взрослый слушающий подтверждает это, повторяя то же слово. В результате это высказывание превращается в данное. В следующем высказывании ребенок добавляет соответствующее новое. Ср.:

Ребенок: Вентилятор. Мать: Вентилятор. Ребенок: Прохладно, т. е. нечто вроде «Вентилятор делает прохладно, охлаждает» [Кларк, Кларк, 361-362]. На базе таких диалогических структур ребенок получа­ет возможность порождать и монологические тексты. При этом происхо­дят два важных для дальнейшего развития ДЯ процесса. Во-первых, ука­зательные жесты постепенно заменяются указательными словами. Так, если в первом случае ребенок, указывая на туфли, произносит мама, со­провождая высказывание жестом, указывающим на маму, то во втором случае он связывает два высказывания: Мама! Туфли! [ШахнаровиЧ], 229]. Во-вторых, происходит распределение функций между высказываниями. Так, В. Леопольд приводит пример диалога ребенка с самим собой: Ма­ма? Ш-ш-ш. Дада? Бай-бай («Что мама делает? — Спит. Что папа дела­ет? — Ушел») [ШахнаровиЧ], 228].

Таким образом, «перцептивное или когнитивное различие между оп­ределенностью и информацией на невербальном уровне в ходе дальней­шего развития превращается в деление на известное и новое на вербаль­ном уровне» [Гринфилд, 218]. А это связано с дифференциацией словес-| ных высказываний первоначально в функциональном аспекте, а затем и в формальном, что, по существу, означает переход от однословного выска­зывания к двусловному.

3. Двусловное высказывание

Двусловные высказывания появляются в речи ребенка в возрасте око­ло 18 месяцев [Слобин_ь 87]. В основе этого лежит, с одной стороны, вер­бальное расчленение ситуации, с другой — осознание различной комму­никативной значимости разных типов бывших однословных высказыва­ний. Данное и новое объединяются (и противопоставляются) в рамкам одной коммуникативной единицы.

В отличие от однословного высказывания в двусловном уже имеет, место отделение референции от предикации. Первый компонент выска­зывания — это не только данное, известное, но и область референции высказывания, «привязка» к ситуации, предмет речи. Второй компонент — это не только новое, но и характеристика обозначенного предмета, его предикативный признак. В данном случае уже можно говорить о предикативном отношении внутри высказывания, точнее, о коммуникативной предикативности. Способом ее выражения является порядок комп< центов и соответствующая интонация. Именно в этот период происхо, интенсивная отработка интонации — «реализация интонационных типо! еще не достигла автоматизма, а в большей степени контролируется сознанием, чем это наблюдается в более позднем возрасте» [Яровенко, 40]Ш Особую роль начинает играть первое место в высказывании, первая син таксическая позиция — позиция коммуникативного субъекта, предмета речи, области референции.

Вербальное расчленение ситуации происходит в результате «медлен­ной деконтекстуализации, в процессе которой процедура употребления слов проявляется не в одной многоаспектной игре, а в самых различных контекстах, связанных с наличием в ситуации или включения в нее кон­кретного референта данного слова» [Бейтс, 60]. Ребенок начинает осозна­вать, что у вещей, предметов есть имена не только в процессе восприятия, понимания слова (как это было раньше), но и в процессе порождения вы­сказывания [Бейтс, 610]. У ребенка происходит первая фиксация его опыта в языковых формах. Слово начинает выделяться из ситуации.

В первое время идет, вероятно, всестороннее освоение нового типа коммуникативной единицы, как в плане семантики, так и в плане структу­ры, а затем наблюдается бурный количественный рост числа освоенных единиц. Д. Слобин приводит данные изменения числа различных двусловных высказываний в речи ребенка через каждый месяц: 14, 24, 54, 89, 350, 1400, 2500 [Слобин], 88]. При этом происходит не только бурный рост словарного запаса ребенка, но и разделение (и противопоставление) слов на классы. Выделяя слова двух различных типов, ребенок строит свою первую систему «частей речи», систему функциональных классов слов. С точки зрения взрослого, эти слова могут принадлежать к самым различ­ным классам, но для ребенка — это система двух классов, его система, ко­торая, как и структура высказывания ребенка, не является результатом сле­пого копирования системы взрослого, подстраивания под нее [Слобинi, 89]. Складывается своего рода «протограмматика», не имеющая уровневой организации [НаШёауз, 117].

Особое место в развитии детского синтаксиса, с одной стороны, и расширения словарного запаса — с другой, занимают конструкции с так называемыми опорными словами [Слобин_ь 88]. Из двух первых (первич­ных) классов слов в системе ДЯ класс опорных слов невелик (закрытый класс). Слова этого типа характеризуются высокой частотностью. К ним принадлежат, например, такие, как там, еще, дай, мой, где, нет. Второй класс — большой, открытый, постоянно пополняющийся. Наличие этих Двух классов слов зафиксировано у детей, принадлежащих к различным языковым группам [Слобин,, 88 и след.].

Конструкции с опорными словами выполняют функцию, аналогичную функции подстановочных таблиц, используемых при обучении иностран­ному языку — типа «Это...», «У меня есть...», «Я вижу...» и т. п., служа­щих именно для пополнения словарного запаса учащихся и тренировки ак­тивного употребления слов и конструкций. Правда, в речевом развитии не­которых детей период высказываний с опорными словами может быть очень непродолжительным или даже полностью отсутствовать [Слобинi, 94].

Кроме конструкций с опорными словами начинают употребляться двусловные высказывания других типов. С точки зрения характера ис­пользуемых в таких высказываниях слов можно выделить две разновид­ности, хронологически следующие друг за другом, в связи с чем различа­ют обычно второй и третий этапы развития ДЯ [Шахнарович!, 229].

Первая разновидность — второй этап — характеризуется тем, что пер­вое слово (наименование предмета) представляет собой обычное имя — с учетом, естественно особенностей детского произношения, тогда как второе (выражающее признак) является так называемым образным словом: Папа — кх, Машина — жжик [Шахнарович_ь 229]. Ср. «взрослое»: Татьяна — ах! Следующая разновидность — третий этап — отличается употреблением «нормальных» слов в обеих позициях: Мама — мыть, Баба — гулять [Шахнаровичь 229].

На этих этапах, во-первых, начинает складываться двусоставная структура высказывания, во-вторых, несмотря на отсутствие формально-грамматического способа выражения предикативной связи, которая харак­теризует «нормальное» двусоставное предложение, два компонента начи­нают уже формально различаться. Более того, слова, входящие в состав таких высказываний, часто указывают на характер коммуникативной ус­тановки. Например, слова типа здесь, там, смотри, вот типичны для ут­верждений, а слова типа еще, хочу, дай — для просьб [Кларк, Кларк, 357]. Таким образом, в языковой системе ребенка складываются два клас­са слов, достаточно четко различающихся — прежде всего позиционно-синтагматически [Слобин_ь 89]. Это дает возможность строить высказыва­ния в соответствии со структурой «данное — новое», которая обнаружи­вается во всех языках [Брунер, 25]. Для различения данного и нового де­ти могут использовать два средства: порядок слов и интонацию — «фо­кальное ударение для выделения нового» [Кларк, Кларк, 362]. Происходит становление, оформление и закрепление первой синтаксической структу­ры, усваиваемой ребенком — коммуникативной структуры. Складыва­ется и первая грамматика — грамматика НС.

В двусловных высказываниях обнаруживается различие двух типов структур — поверхностной и глубинной. Однако если в речи взрослого глубинные отношения можно определить на основе развитой синтаксиче­ской формы и вне контекста, то детские высказывания оказываются мно­гозначными и вне контекста их иногда трудно истолковать однозначно [СлобиН], 95]. Так, девочка говорит Мама носок в двух разных ситуациях: когда мама надевает на нее носок и когда девочка поднимает мамин носок [Слобин₂, 755].

Семантика двусловных высказываний может быть самой разнообраз­ной. Они могут выражать отношения объединения (сочинения), атрибу­ции, принадлежности, местоположения, субъектно-объектные и т. д. [Сло6hhi, 94-95]. Одни отношения могут быть универсальными: «агент — действие», «действие — объект», «обладание»; другие — полу универ­сальными: «локативный маркер объекта или действия», «отрицание», «ре-курренция», «приветствие» [Брунер, 29-30].

Как отмечают некоторые исследователи, первыми тремя отношения­ми, наблюдаемыми у детей, оказываются отношения: «агент — действие», «действие — объект», «агент — объект», которые представляют собой частичные реализации развернутого (полного) отношения «агент — дей­ствие — объект» [Брунер, 30]. Однако это отношение еще полностью не может быть выражено: ребенок обычно «пропускает» один из компонентов, чаще всего — обозначение действия. Ср.: Зайчик — сундук («Зайчик лежит за сундуком»), Мама — щетка («Мама метет щеткой») [Гвоздев, 337]. Вы­ражение этого отношения в полном, развернутом виде связано с более детальным членением ситуации — с появлением трехсловных и более сложных высказываний.

4. Многословное высказывание

Следующий этап в развитии детского синтаксиса представляет собой выход за рамки двусловного высказывания и соединение в одной конст­рукции трех и более слов [Негневицкая, Шахнарович, 51]. Можно считать, что с этого момента высказывания начинают приобретать формальную структуру [Слобин!, 95]. Определенное место в этом процессе занимают трехсловные высказывания.

Переход к трехсловным высказываниям дает ребенку возможность соединить в одном высказывании все элементы отношения «агент — дей­ствие — объект» [Слобин₂, 172]. Если при образовании двусловных вы­сказываний в качестве компонентов последних использовались прежние однословные высказывания, то для заполнения позиций в трехсловном высказывании используются фрагменты двусловных [Слобин₂, 172]. Од­нако некоторое время длина высказывания оказывается ограниченной тремя словами, в связи с чем ребенок не может ввести в высказывание двукомпонентное определительное сочетание: он говорит не Мама пьет горячий кофе, а Мама пьет кофе либо Пьет горячий кофе [Слобин₂, 172]. Отсутствие в этот период в речи ребенка четырехкомпонентных структур объясняется тем, что их образование превышает перцептивные возможно­сти ребенка, а также ограниченностью объема кратковременной памяти, необходимого для обработки высказывания [Слобин₂, 172].

На этапе трехсловных высказываний ребенок продолжает овладевать простейшей грамматикой — грамматикой НС, активно ею манипулиро­вать. Особенно явно это выражается при расширении бывших двусловных высказываний: ребенок начинает с короткого высказывания, а затем до­полняет его. Так, он может начать фразу с группы глагола и сразу же заме­нить ее на группу «имя — глагол»: Хочу это... Эндрью хочет это. Стро­ит дом... Кетти строит дом [Слобинь 95-96]. Иногда ребенок расширя­ет группу глагола: Встала... Кошка встала... Кошка встала/стол. Здесь явно выделяются две НС: кошка и встала стол, а затем последняя делится на НС — встала, стол. Таким образом, в последовательности Кошка встала на стол выражено несколько грамматических отношений [Сло бин!, 96]. Здесь появляется возможность «поиграть» высказыванием — по-разному расчленить его на данное и новое, на коммуникативный субъ ект и предикат. Об анализе ребенком высказываний в плане НС свидетель­ствуют и паузы неуверенности в речи [Слобин!, 96]. Помимо этого появ­ляется тенденция к синтаксическому (позиционному) разграничению уча­стников описываемого события: первое место чаще всего осмысливается как позиция действующего лица, а место после глагола — как позиция объекта действия [Слобин₂, 179].

Таким образом, на этапе трехсловного высказывания начинается ов­ладение грамматическими способами. Если двусловное высказывание целиком подчинено структуре «данное — новое», то в трехсловном внут­ри этой структуры начинает оформляться другая структура — ролевая, и обе определенным образом взаимодействуют. Число компонентов выска зывания — число позиций — увеличивается, что неизбежно приводит к необходимости их выделения, различения, противопоставления, т. е. к выработке соответствующих способов маркировки выделяемых пози­ций. Одним из основных и универсальных способов маркировки являет ся порядок слов, на который дети ориентируются как при восприятии так и при порождении высказываний [Слобин₂₎ 179]. «В ходе овладения языком ребенок начинает воспринимать и синтаксически оценивать по­следовательность членов раньше прочего [Бюлер, 305]. «У детей уже имеется неосознанное представление о том, что каждое слово тяготеет к определенному месту в предложении» [Протасова, 53]. Ведущая роль порядка слов определена тем, что он оказывается параллельным «есте­ственному» порядку — в практической деятельности и в процессе по­знания [Гринберг, 150].

Одним из первых в ДР маркируется семантическое отношение «гла­гол — объект» [Слобин₂, 150]. При наличии в структуре высказывания субъекта и объекта преобладает порядок слов, при котором субъект пред­шествует объекту [Гринберг, 118]. Помимо порядка слов, т. е. чисто син­тагматического способа, начинают развиваться и грамматические фор­мы слова, образующие в конце концов соответствующую парадигму. Этот процесс связан с дальнейшей дифференциацией и классификаци­ей слов.

5. ОТ СЕМАНТИКИ К ГРАММАТИКЕ

На этапе однословного высказывания вряд ли можно говорить о какой-либо грамматике: «функция равна употреблению, нет граммати­ки в языке, нет промежуточного уровня внутренней организации, есть только содержание и выражение» [Halliday₃, 36]. Высказывания пред­ставляют собой имена ситуаций. Они не дифференцированы в плане грамматической семантики. Это могут быть и обозначения предмета, и его характеристики со стороны свойств или действий, экспрессивно окрашенные единицы и т. п. [Шахнарович_ь 183]. Так, би-би — это и «машина», и «берегись!», и много всяких других значений; Мама — это может быть и «Мама, дай!», и «Я хочу есть» и мн. др. [Негневиц-кая, Шахнарович, 49].

Первоначально круг обозначаемых однословными высказываниями ситуаций очень узок и часто связан лишь с действиями, которые могут быть переданы звукоподражательными комплексами (му, ав-ав, хрю, кар, ко-ко, дзынъ, тик-так, би-би и т. п.), что способствует освоению значения через звучание [Лепская,, 60; Шахнарович,, 169]. Ребенок пытается найти в звуковом образе слова отражение свойств обозначаемой ситуации [Не-гневицкая, Шахнарович, 23]. Такие слова понимаются ребенком легче, чем «нормальные» и одинаково хорошо независимо от уровня их языкового развития, степени обученное™ и иных факторов [Шахнарович!, 184]. «Большинство примеров свидетельствуют о том, что важную роль в обра­зовании детских слов играет редупликация: Wauwau «гав-гав», Putput «ко-ко», Papa «папа», Mama «мама»...Даже часть «взрослого» сложившегося языка усваивается детьми первоначально в виде сочетаний со словами детского языка: ср. нем. Wauwauhund «гав-гав-собачка», Bahbahschaf «бэ-бэ-барашек», Putputkuhn «ко-ко-курочка», Mumukuh «му-му-коровка» [Пауль, 221]; см. также [Негневицкая, Шахнарович, 23-24].

С переходом к двусловному высказыванию ситуация начинает рас­членяться, дифференцироваться — выделяются Предмет и Действие, ко­торое он совершает, или Состояние, в котором он находится. Это требует Дифференциации способов обозначения предмета и действия/состояния (шире — признака). Первоначально между соответствующими языковыми единицами не столько формальное, сколько функциональное. Правда, сле­дует внести некоторое уточнение. На этом этапе определенную роль игра­ет класс образных (звукоподражательных) слов, которые отличаются от Других и формально. Формальная особенность этих слов тесно связана с их Функцией — они обычно используются в ДР в качестве выразителей при­знаков — предикатов: Киска цап-царап, Печка ффу [Шахнарович_ь 182]. Затем возникают различия между наименованиями предметов и действий. Для названия действий используются обычно глаголы в форме инфинити-ва, параллельно с которой (в своем значении) начинает употребляться и форма императива [Лепская!, 61]. Наименования предметов — существи­тельные — часто оказываются мотивированными характером соответст­вующего действия: гавка, мяука, бибика и т. п. [Там же].

Л. С. Выготский отмечает, что ребенок раньше реагирует на действие, чем на предмет, но осмысливает он раньше предмет [Выготский, 185]. Языковое осмысление ребенком предмета происходит в несколько этапов, характеризующихся спецификой значения слова. На первом этапе ребенок осмысливает отдельные, единичные конкретные предметы, не соотнося их с какими-либо группами [Лспская_ь 62], поскольку индивидуальный сим­вол, несомненно, проще, чем коллективный знак [Пиаже, 328]. Различные для ребенка проявления одного и того же предмета могут получить раз­ные имена. Так, словом ми-ми обозначается молоко в бутылке, а словом те — молоко в чашке [Шахнарович_ь 174]. В этом простом примере за­ключена вся интерпретация гипотезы Сепира—Уорфа.

Таким образом, первые имена предметов — индивидуальные (собственные).

Следующий этап — переход от индивидуальных имен к общим — обусловлен тем, что предметов, окружающих ребенка, оказывается значительно больше, чем слов, которыми он располагает. А поскольку у пред­метов обнаруживаются сходные черты, ребенок начинает объединять их в группы, обозначаемые одним и тем же словом [Шахнаровичь 172]. «Далеко не будучи продуктом абстракции, обобщение часто свидетельствует о недостаточной дифференциации» [Church, 69]. Детские обобщения оказы­ваются предельно широкими: ребенок связывает одно наименование с неопределенно большой группой предметов, основываясь лишь на внеш­них признаках. Так, апой ребенок может назвать лопатку, палку, дерево, ветку, ложку, вилку, фонарный столб [ЛепскаЯ], 62]. Группировки предме­тов при таких широких значениях слова, во-первых, универсальны [Сло-бин_ь 106], а во-вторых, определяются чисто внешними признаками, пре­жде всего связанными с формой предметов — по-видимому, форма пред­метов является более надежным и совершенным критерием, т. е. более существенным свойством для обозначения этих предметов и отличения их один от другого [Кольцова, 154]. Отмечаются три основные формы: круг­лая (предмет имеет сферические очертания и протяженность в трех изме­рениях), продолговатая (предмет вытянут в одном направлении) и пло­ская (предмет протяжен в двух измерениях) [Кларк, Кларк, 225]. В резуль­тате могут появиться самые причудливые «классы» [Рубинштейн, 318] (Интересно отметить, что эти «причудливые классы» очень напоминают классификации, описанные Л. Леви-Брюллем в его «Первобытном мыш­лении».) Поскольку такого рода обобщения являются результатом выде­ления у самых разнообразных предметов какого-то одного общего признака, какой-то важной для ребенка черты, этот этап можно было бы на­звать аналитическим.

В дальнейшем расширение области употребления слова путем пере­носа его на новые предметы приводит к постепенному сужению круга предметов, обозначаемых данным словом. Происходит специализация значения [Рубинштейн, 319], снятие диффузности [Шахнарович_ь 174]. На этом этапе ребенок осуществляет синтез ряда признаков, характеризую­щих уже какое-то достаточно четко ограниченное множество предметов. Так, дети 1,5—2 лет часто называют словом мама всех молодых женщин, баба — пожилых, дядя — всех мужчин [Якушин, 91]; «и домашний, и со­седский, и встреченный на улице зверек с хвостом и четырьмя лапами те­перь называется киска» [Лепская,, 62]. В связи с этим данный этап можно было бы назвать синтетическим (синтезирующим).

Для дифференциации разных групп внутри одного класса предметов вовсе не обязательно создавать новые слова. Ребенок часто использует другие доступные ему средства — модуляции голоса, тембр, тон, ударе­ние, долготу или краткость звука. При этом выбор средств определяется образным восприятием предмета: названия больших предметов произно­сятся громче, маленьких — тише, или же, соответственно, более низким и более высоким тоном. Так, поросенок обозначается комплексом хр-и-и-и, свинья — хр-у-у-у [Шахнаровичь 774].

Считается, что на синтезирующем этапе происходит формирование первых понятий [Лепская!, 62]. Подробно процесс зарождения и поэтап­ного развития понятия рассмотрен Выготским [Выготский, 119 и след.]. Хотелось бы сделать некоторые уточнения. Прежде всего нужно выяснить, являются ли действительно «понятия» понятиями? Насколько они необхо­димы в обычной повседневной жизни человека, тем более ребенка? Со­мнение в этом выражает и сам Л. С. Выготский, полагая, что даже взрос­лый человек не всегда мыслит в понятиях [Выготский, 154].

По мнению большинства ортодоксальных логиков (и примкнувших к ним лингвистов) человек всегда оперирует понятиями. Именно этим они и отличаются от животных. «Во-первых, если люди мыслят, то как это можно без понятий?... Мыслить без понятий нельзя. Во-вторых, даже де­ти, пользуясь словами дом, стол, мама, выражают этим понятия, ибо от­носят их к самым различным столам, домам, мамам («кошкина мама») [Богуславский, 240]. (Как говорится, «ничего себе понятие!»). Чтобы при этом сохранить различие между строгим научным и «ненаучным» мышле­нием, «научные» понятия противопоставляются «житейским», «бытовым» [Горский, 122-123].

Все дело здесь, на мой взгляд, просто в том, что сам термин понятие оказывается многозначным [Формальная логика, 25]. В этом плане слово понятие ничем не отличается от других слов естественного языка. Большинство слов могут функционировать на разных уровнях [Левицкий,], будучи употребленными либо в строго научном (узком) смысле, либо в обыденном, житейском (широком). В первом случае, когда речь идет о специфической ступени человеческого познания, имеется в виду, что «природа понятия отлична от природы чувственных форм отражения предметов внешнего мира в сознании человека — ощущения, восприятия и представления» [Формальная логика, 20]. Основное отличие понятия заключается в том, что все чувственные формы воспроизведения предме­тов действительности в сознании «суть наглядные образы их, а всякое понятие лишено наглядности» [Там же].

Что же касается «бытовых» («житейских») понятий, то по своему ха­рактеру они очень напоминают представления, но не индивидуальные, а общие, отражающие разнообразные внешние связи предметов, «которые доступны видению, слуху и осязанию» [Рачков, 8]. В своей обычной по­вседневной рутинной жизни люди пользуются вовсе не понятиями, а представлениями: «Для повседневной жизни достаточно иметь представ­ление о вещах, чтобы понимать друг друга» [Бакрадзе, 104-105]. Пред­ставление может давать не только индивидуальный, но и обобщенный образ предмета [Рубинштейн, 300]. «В представлении, как правило, закре­пляются те свойства и стороны предмета, те его отношения, которые в нем ярко проявляются, „бросаются в глаза" и играют роль в жизнедеятельно­сти использующего предмет индивида» [Геворкян, 14]. В обобщенном образе сохраняются те черты предмета, которые играют важную роль в общественной практике коллектива. Предпосылки возникновения в моз­гу человека инвариантного образа предмета «были заложены уже в пер­вой стадии познания объективного мира, т. е. в ощущении» [Серебрен-ников₂, 87]. Неразрывность связи с языком способствует тому, что в об­разе закрепляются функционально значимые общие черты и свойства вещей и явлений объективного мира [Михайлова]. В представлении по­является тенденция в диничном представить общее, в явлении — сущ­ность, в образе — понятие» [Рубинштейн, 300]. Представление стано­вится не простой ступенью чувственного познания, предшествующей по­нятию, но определенным итогом, результатом познания [Михайлова]. Следовательно, выделяемые Л.С.Выготским «кучи», «комплексы», и «псевдопонятия» оказываются, по существу представлениями различной степени обобщенности. Недаром он отмечает, что у детей до 12 лет мы имеем дело с интеллектуальными образованиями, которые лишь по внеш­нему виду сходны с истинными понятиями. Это лишь функциональные эквиваленты понятий, их зародыши [Выготский, 114].

12 лет — начало среднего школьного возраста, когда ребенок начина­ет активно приобщаться к науке, осваивать ее понятийный аппарат в раз­личных областях и аспектах. Сфера действия понятий — наука, а для обычной жизни вполне достаточно представлений, в том числе и для уче­ного-профессионала: «Самый выдающийся специалист в области ветери­нарии, описывая военный парад, в котором выступали также и кони, не переживает научного понятия „конь" и не развивает в сознании всех его существенных черт, что он, без сомнения, делает, читая студентам лекцию по соответствующему разделу животноводства» [Шафф, 227]. Дело вовсе не в том, что человек (особенно ученый) всегда связывает свои слова с понятиями, а в том, что он может это сделать в соответствующих услови­ях. Тем более, что в реальном процессе мышления представление и поня­тие даны в некотором единстве [Рубинштейн, 318]. «В развитом мышле­нии современного человека все эти ступени познания могут быть пред­ставлены одновременно, и по этой причине познание им объективного мира очень специфично, поскольку предмет может действовать на органы чувств при наличии в голове человека вполне сложившегося о данном предмете понятии» [Серебренников₂, 21]. По существу, «понятие есть не­которого рода определяющее представление» [Хайдеггер, 333].

Итак, осмысление ребенком предмета приводит к образованию в его языковой системе грамматического класса существительных, что во флек­тивных языках связано с его специфическим оформлением. В возрасте около 2 лет ребенок уже четко противопоставляет формы существительно­го и глагола: ням-ням «еда» и ням-нямать — процесс принятия пищи [Шахнарович_ь 183]. Дальнейшее осмысление предмета ведет к выявле­нию различных его категорий и функций в высказывании. Речь идет о грамматическом осмыслении, поскольку реально различать основные группы предметов — одушевленные и неодушевленные, т. е. группы наи­более важные и существенные в дальнейшем развитии грамматической системы, — ребенок начинает уже в ранних реакциях в возрасте несколь­ких недель [Брунер, 32; Кларк, Кларк, 224].

Поведение ребенка в процессе общения со взрослыми оказывается достаточно организованным, системным, чтобы убедиться в том, что ребе­нок вполне четко различает ситуации, в которых он сам является действую­щим лицом, и ситуации, в которых действует некто другой [Брунер, 57]. На начальном этапе деятельности действующим лицом почти всегда выступа­ет мать, а ребенок — либо реципиентом действия, либо лицом, испыты­вающим действие. Интересно отметить, что во всех исследованиях по ДР отмечаются реакции ребенка, но не встречалось пока еще ни одной рабо­ты, где бы указывалось, а что именно говорит мать, вызывая эти реакции, т. е. нигде не учитывается форма языкового поведения матери — основно­го партнера ребенка, осваивающего язык.

В процессе совместной деятельности выстраивается определенная последовательность, включающая действующее лицо, действие, объект и адресат [Брунер, 33]. Эти основные отношения выделяются уже в ранних детских высказываниях и оказываются независимыми от характера языка, т. е. универсальными [Слобин|, 94].

Языковое осмысление новых категорий и функций выражается в их грамматическом оформлении, маркировании. Наиболее естественным и универсальным способом маркирования является синтаксический — по­рядок слов. Последовательность «существительное — глагол — сущест­вительное» обычно соответствует естественной последовательности «агент — действие — объект» [Слобин₂, 178; Брунер, 34]. Даже во флек­тивных языках типа русского дети сначала усваивают эту последователь­ность, а уже после того начинают формировать систему морфологических маркеров — флексий [Брунер, 34-35]. В русском языке «наиболее есте­ственной для детей дошкольного возраста является такая конструкция, в которой слово, обозначающее действующее лицо, стоит на первом месте, выражено существительным в именительном падеже, за ним следует глагол в личной форме, а действие разворачивается по схеме: кто-что сделал — с чем сделал. Отклонения от этого порядка слов значительно затрудняют понимание» [Протасова, 58].

Первая позиция во фразе оказывается достаточно сильно маркиро­ванной — она всегда приписывается действующему лицу (агенту, субъек­ту): дети до 6 лет воспринимают первое существительное во фразе Джона легко убедить как субъект [Слобин₂, 179]. «Дети 3-4,5 лет истолковывали предложение экспериментатора так, что лицо, названное первым, воспри­нималось ими как агент, а вторым — как адресат. Как только ребенок стал­кивается с грамматическими трудностями, то вновь возникает тенденция истолковывать первое имя как агент действия, а второе — как адресат, независимо от того, какие отношения на самом деле выражены в экспери­ментальном предложении» [Протасова, 50]. Это можно объяснить взаимо­действием двух структур в детском высказывании — коммуникативной и ролевой: действующее лицо обычно интерпретируется ребенком как дан­ное [Гринфилд, 218].

Помимо агента маркируются и роли объекта и адресата, причем не только позиционно — в речи детей, говорящих на флективных языках, очень рано появляются флексии винительного и дательного падежей [Сло-бин₂, 167]. При этом интересно отметить, что ребенок раньше усваивает формы, связанные с концом слова — суффиксы, флексии и послелоги, не­жели префиксы и предлоги [Слобин₂, 168]. Дети чаще имитируют послед­ние части «взрослых» слов — также в разных языках [Слобин₂, 163].

Придя к открытию возможности маркирования семантических разли­чий, ребенок стремится к тому, чтобы грамматические формы были не толь­ко отмечены везде, но и четко выражены, даже более четко, чем в речи взрослых [Слобин₂, 183]. «Язык детей более правилен, чем наш. Я слышал, как дети говорили badder и baddest от bad вместо worse и worst. Дитя скажет I goed, I corned, I catched» [Мюллер, 49]. Дети стараются избегать, по край­ней мере, на первых порах, омонимичных форм, а также маркировки семан­тических категорий 1гулевыми морфемами [Слобин₂, 185-186].

Освоив наименования предметов (и действий), ребенок начинает пы­таться выразить статические признаки (свойства). Первоначально признак выражается через отношение к предмету. Так, в возрасте 21-22 месяцев дети говорят, что орех — это камень (т. е. твердый), шуба — киса [Леп-ская_ь 63]. Ребенок еще не отделяет свойства от предмета, что выражается в неразличении существительного и прилагательного. Даже когда прила­гательное приобретает соответствующий грамматический показатель, оно по своей сути остается предметом — любой предмет может выступать в качестве эталона носителя типичного признака: небное (ярко-синее) пла-гье, денное (светлое), ночное (темное) [Там же]. Дальнейшее развитие грамматических форм ведет, во-первых, к более детальному расчлене­нию обозначаемой ситуации, а во-вторых, к возможности говорить не только о том, что имеет место здесь-и-сейчас, но и о том. Что было или будет, т. с. об отрыве высказывания от ситуации коммуникации.

Если периоды однословного и двусловного (и, может быть, даже трехсловного) высказываний оказываются в общем одинаковыми у детей, говорящих на различных языках, то в дальнейшем черт универсализма, всеобщности становится меньше: язык ребенка все более приближается к языку окружающих его взрослых людей, приобретая соответствующие типологические особенности. Общая тенденция заключается в том, что «смысловая сторона речи идет в своем развитии от целого к части, от предложения (высказывания. — Ю.Л.) к слову, а внешняя сторона речи идет от части к целому, от слова к предложению» [Выготский, 270].

Смысловая сторона речи все более расчленяется на отдельные ком­поненты, соответствующие выделяемым понятиям Предмета, Признака, Действия, Отношения и т. п., а во внешней стороне происходит процесс постепенного оформления грамматической структуры предложения, а это, в свою очередь, может привести и к соответствующему развитию морфологической системы. Если на этапе однословного высказывания ни о какой формально-грамматической или иной структуре еще не может быть и речи, то в двусловном высказывании оформляется самая первая структура высказываний — коммуникативная, в рамках которой проти­вопоставляются данное и новое. На этапе трехсловного высказывания на коммуникативную структуру накладывается другая — ролевая, в рамках которой выделяются и четко противопоставляются такие компоненты, как агент, действие и объект. Завершается развитие становлением фор­мально-синтаксической структуры с выделением соответствующих чле­нов предложения. Эта структура получает различное оформление в раз­ных языках.

Глава вторая

Дата добавления: 2015-07-02