II.3.4. Как выявить трудности учащихся в обучении и общении?

К началу обучения в средней школе ученики приходят часто с не решенными, не устраненными вовремя проблемами в учебе, отношениях с другими людьми. Но если в младших классах многие из таких дефектов могли не приводить к серьезным нарушениям, то теперь они могут выступать в качестве существенного препятствия полноценного обучения и воспитания подростков. Переходный период, как правило, обостряет все проблемы детей, как явные, так и скрытые пока от внимания педагогов.

Каждый "проблемный" ребенок индивидуален и по собственным особенностям, и по характеру трудностей, испытываемых им, и по социальной ситуации развития. Поэтому диагностическая программа должна быть направлена на выяснение различных сторон психического развития ребенка и обстоятельств его жизни, часто на первый взгляд может и не имеющих непосредственного отношения к содержанию изучаемой трудности. В определенных случаях можно использовать схему, предложенную Е.В. Новиковой, которую она применяла для выяснения причин дезадаптации младших подростков. Основные положения этой диагностической программы обследования следующие:

1.границы нарушения учебной деятельности, ее сохранные стороны;

2.влияние нарушений учебной деятельности на отношения с одноклассниками, учителями, родителями;

3.особенности общения со значимыми другими (есть ли трансляция нарушения паттернов общения из одной сферы в другие);

4.есть ли компенсаторные формы и каков их генезис: являются ли они результатом собственной активности ребенка или появились за счет воспитательного воздействия других людей, продуктивность этих форм (52).

Расскажем о нашей работе с несколькими четвероклассниками, чьи трудности обострились в связи с их переходом в среднюю школу.

Боря М. III класс окончил с удовлетворительными оценками, не вызывая особых претензий у учительницы. В IV классе к моменту обследования (III четверть) наибольшие трудности были связаны с изучением русского языка: налицо были "глобальная" неграмотность (ошибки всех видов, в том числе и не идентифицируемые учителем), низкое качество письменных текстов и по содержанию, и по форме, бедный словарный запас. Обследование особенностей психического развития (тест Векслера, различные функциональные пробы изучения внимания, памяти) выявило наличие серьезных дефектов памяти, внимания, мышления, низкий уровень умственной работоспособности. Общий уровень интеллектуального развития (по данным методики Векслера) ниже среднего, причем по целому ряду вербальных субтестов его результаты приближаются к нижней границе нормы ("словарный запас", "общая осведомленность", "понятливость"). Узость познавательной сферы проявилась и в содержании сочинения на тему "Школа, в которой мне бы хотелось учиться". Так, например, в составленном им расписании "идеальной" школы нет ни одного урока из программы IV класса, а из программы более старших классов - только урок начальной военной подготовки.

Беседы с Борей, наблюдения за ним на уроках, переменах, а также данные, полученные по методике Р. Жиля, не выявили сколько-нибудь заметных отрицательных переживаний, связанных с общением, хотя были явно выражены заикание, замедленность поведенческих реакций, флегматичность, что и могло оказать негативное влияние на характер его взаимоотношений с одноклассниками. Однако свойственная ему доброжелательность, которая проявляется в контактах со взрослыми и детьми, уравновешенность, отсутствие агрессивности в сочетании с хорошим физическим развитием способствовали установлению нормальных отношений.

Результаты беседы с матерью Бори позволили уточнить предполагаемую причину имеющихся у него трудностей в обучении, которые, хоть и не так ярко, существовали и по другим предметам программы. Заикаться он начал с 5 лет, но специального лечения у логопеда не было, поэтому особенности его фонематического слуха и другие дефекты, вызванные именно нарушением развития речи, не определялись. От учительницы начальных классов никаких тревожных сигналов по результатам его учебы не поступало, а неуспехи, которые, конечно, были и ранее, объяснялись особенностями темперамента ребенка (флегматичного) и леностью. Таким образом, основные проблемы обучения у Бори М. возникли уже с первых лет его учебы в школе, а переход в IV класс только обострил их, сделал менее терпимыми для средней школы. Кроме того, дефект речи, вероятно, оказывал серьезное влияние на психическое развитие ребенка.

Родители, по нашему совету, стали много заниматься с сыном: отец начал играть с ним в шахматы, "психологические" игры на внимание, память, мать контролировала выполнение домашних заданий. Мы посчитали это недостаточным, обратили внимание родителей на то, что их сын очень мало читает, и разработали специальную программу, направленную на общее развитие интересов, познавательной активности мальчика.

Артем М. пришел в IV класс из другой школы и сразу стал вызывать большие претензии практически у всех педагогов класса: он учился очень неровно, намного ниже своих возможностей, причем обязательный учебный материал знал гораздо хуже, чем дополнительный, "мешал" вести уроки, так как очень импульсивен, часто выкрикивал с места ответы на вопросы, обращенные к другим ученикам, мог открыто заниматься посторонними, по мнению педагога, делами и т.п.

Мы предположили, что все эти претензии к учебе и поведению ребенка являются симптомами школьной дезадаптации, вызванной переходом в новую школу. Известно, что процесс включения новичка в школьный коллектив может вызывать определенные трудности: ему нужно привыкать к сложившимся в данном классе традициям, формам и содержанию коллективной деятельности, симпатиям и антипатиям и др., большое значение имеют также характерологические, личностные особенности самого новичка, его "открытость классу", желание и умение устанавливать контакты с новыми людьми. При изучении трудностей процесса адаптации новичка желательно ответить на следующие вопросы:

1.как одноклассники восприняли нового ученика;

2.как он сам их воспринимает, оценивает;

3.удовлетворен ли своим положением в системе личных взаимоотношений класса;

4.каково отношение к нему классного руководителя и наиболее авторитетных учителей;

5.степень соответствия общего интеллектуального развития, учебных умений, навыков нового ученика среднему уровню учащихся данного класса;

6.отношение новичка к учителям, к учебе в этой школе (68, с.128).

Однако Артем среди одноклассников сразу стал пользоваться авторитетом как "интеллектуал", знающий много интересных вещей, он охотно делился с ребятами своими, действительно, очень обширными сведениями в разных областях знаний. У него быстро появились в классе друзья, но в целом отношения с ребятами были достаточно неустойчивыми, сам он мог быть и доброжелательным, и агрессивным (как это часто наблюдается у мальчиков этого возраста).

Наши наблюдения, беседы с мальчиком и результаты экспериментальных методик не выявили сколько-нибудь заметного отрицательного отношения к школе, отдельным учителям, хотя конфликты разной степени силы и постоянства у него были практически со всеми.

Интеллектуальное развитие, познавательная активность, широта интересов Артема значительно выше среднего уровня данного класса (по методике Векслера, например, он обнаружил высокий уровень коэффициента интеллектуальности), при этом, как мы говорили ранее, его высокие показатели ценились и школьниками, и учителями.

Таким образом, можно считать, что для появления "синдрома новичка" здесь нет ни внешних причин (отношения к нему одноклассников), ни внутренних, т.е. переживаний самого школьника своего положения новичка; дело было, очевидно, в другом. В ходе диагностического обследования мы обнаружили у него сильные отрицательные переживания, связанные с внутрисемейными отношениями (методика Р. Жиля, тест "Дом - Дерево - Человек", "Кинетический рисунок семьи"). Напряженность в отношениях с матерью, которую он очень любит, неуверенность в ее ответной любви, заботе, внимании, конфликты с отчимом, ревность к матери, к отцу, "маргинальный статус" в старой и новой прародительской семье - все это было причиной для появления глубокого конфликта, неудовлетворенности своей позицией ребенка, сына.

Эта неудовлетворенность 10-летнего ребенка в родительской любви, опеке обостряла характерную для детей этого возраста потребность во внимании, принятии его другими взрослыми, в данном случае учителями. Он, во многом неосознанно, пытался привлечь к себе внимание, используя для этого любые доступные ему способы, в том числе и такие, которые мешали учителю на уроке, вызывали неодобрение педагогов. За такими "нарушениями дисциплины" скорее всего лежало демонстративное поведение, обусловленное именно неудовлетворенностью вниманием со стороны учителей, их одобрения, поддержки. Ведь в тех случаях, когда высокая познавательная активность Артема используется педагогом, положительно им оценивается, т.е. реализуется в приемлемых формах, нарушений дисциплины у мальчика практически не было. Но конечно, эти частные педагогические приемы не прекратят действия основной причины - нарушения общения с близкими ему людьми. Необходима специальная работа в этом направлении. Поэтому так важно, чтобы учителя с самого начала обучения детей в IV классе знали их индивидуальные особенности и с учетом этого строили свои взаимоотношения с учащимися.

II.3.5. Психологическая работа с учащимися III класса.

Здесь мы остановимся прежде всего на особенностях проведения массового психологического обследования третьеклассников. Такое обследование поможет составить представление об актуальном уровне их развития, индивидуальных особенностях, выявить трудности, проблемы отдельных школьников, в том числе и такие, которые пока еще не достигают большой глубины и силы, не так явно выражены в поведении.

Содержание программы обследования должно учитывать те характеристики, которые составляют психологическую готовность к обучению в средней школе, а также наиболее существенные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания детей этого возраста. Вероятно, любая программа не сможет охватить все эти вопросы. Мы предлагаем один из возможных вариантов обследования третьеклассников, который включает в себя этапы первоначального знакомства с классом и проведения углубленного психологического обследования.

Первоначальное знакомство с классом. Основная цель этого этапа - изучение особенностей поведения третьеклассников в реальных учебных ситуациях, их взаимоотношения со всеми учителями. Сюда входит и изучение поведения педагогов и воспитателей групп продленного дня. Изучаются особенности педагогического стиля педагога, характер его реакций в разных ситуациях, ориентация преимущественно на простое воспроизведение детьми усваиваемых знаний (репродуктивная установка) или на творческое, самостоятельное осмысливание ими материала (продуктивная установка), как относится учитель к отличникам, неуспевающим, "недисциплинированным", "средним" ученикам и т.п.

На этом этапе уже можно определить характер отношения учеников к учебным предметам, их активность на уроках, поведение на переменах (в присутствии учителя и в его отсутствии), контактность школьников и содержание этих контактов с новым для них взрослым. Все эти вопросы направлены на уяснение психолого-педагогического климата, который сложился в классе к моменту обследования. Данные, полученные на этом этапе, нужны для выбора дальнейшей стратегии работы, а также для повышения надежности выводов, формулируемых на основе интерпретации фактов, полученных с помощью других методов.

Наиболее продуктивным методом работы при выяснении такого широкого круга проблем является наблюдение, включающее в себя психологический анализ урока. Вероятно, наличие жесткой схемы наблюдения будет ограничивать объем получаемой информации, однако ряд опорных моментов необходим. Можно рекомендовать, например, схему, разработанную Н. Фландерсом. В ней выделяется десять категорий, по которым дифференцируются реакции учителей и учащихся на уроке. Описание этих категорий выглядит следующим образом:

· A. Реакции учителя:
1) принимает отношение или тон и выражение эмоций ученика и разъясняет свое отношение в неугрожающей манере;
2) одобряет действия или поведение ученика;
3) развивает идеи, предложенные учеником;
4) задает вопросы, основанные на своих идеях, с интенцией получить ответ от ученика;
5) объяснение, развитие собственных идей;
6) команды, указания, которые должен выполнить ученик;
7) критические замечания в адрес ученика директивного характера, в повышенном тоне, апелляция к авторитету учителя.

· Б. Реакции ученика:
1) ответ только на обращение учителя, свобода высказывания собственных идей ограничена;
2) выражение собственных идей, вопросов, предложений, свободное развитие собственных мыслей.

· B. Молчание или замешательство взаимодействующих. Паузы, короткие периоды молчания, смысл которых непонятен наблюдателю. (Подробнее о том, как проводить наблюдение по такой схеме и как фиксировать результаты, можно прочитать в книге: Общий практикум по психологии. - М., 1985. - Ч. 1-2.)

Предварительные выводы о причинах высокого или низкого уровня устной речи учащихся можно сделать, наблюдая особенности речевого общения на уроке. Например, каково соотношение продолжительности речи педагога и школьников, ведь если учитель говорит дольше, чем все его ученики, вместе взятые, то вряд ли можно ожидать, что у детей будет хорошо развита устная речь; задают ли учащиеся вопросы на уроках, их содержание; грамотность, литературность речи не только школьников, но и педагога и др.

Очень информативным является такой на первый взгляд незначительный показатель, как способ (форма) обращения педагога к детям: только по фамилии, по имени, или смешанный. Дело в том, что в той или иной манере обращения часто проявляется знак отношения педагога к ребенку. Обращение учителя к нему по имени ученик воспринимает как теплый, напоминающий материнский стиль, к которому так чувствительны дети этого возраста. Употребление педагогом только одной формы - по фамилии, конечно, говорит о некоторой холодности, отстраненности, но переживается менее болезненно, если она общая для всех. Наиболее остро воспринимается та ситуация, когда какой-нибудь ребенок попадает в исключительное положение: всех зовут по имени, а его одного - по фамилии. Этот вариант должен стать сигналом того, что имеются какие-то нарушения в характере отношения учителя к данному ученику.

Метод наблюдения требует от практического психолога известного опыта, умения отделять существенное от второстепенных моментов, способности объективировать свои первые впечатления, а также знания не только психологических, но и педагогических характеристик урока. Естественны и ошибки наблюдения, которые могут появляться из-за присутствия на уроках постороннего человека. Все это не только недостатки самого метода наблюдения, но в большей или меньшей степени неизбежное следствие начального этапа работы. Поэтому полезно проведение обследования учащихся и специальными экспериментальными методиками.

Углубленное психологическое обследование. Целью второго этапа обследования является диагностирование ряда существенных сторон, по которым можно судить о степени готовности третьеклассников к переходу в IV класс: отношение детей к школе, его модальность и та область, на которую распространяются наиболее ярко выраженные переживания, содержание учебных и внеучебных интересов, особенности учебной самооценки и уровня притязаний, положение школьников в системе личных взаимоотношений класса, ряд компонентов учебной деятельности - ориентировка на систему требований, учебные умения, навыки при усвоении основных предметов (русский язык и математика).

Выбирая методики для изучения данных сторон психологической готовности, следует руководствоваться следующим:

1.время проведения массового обследования не должно превышать одного-двух уроков, а лучше, чтобы оно проходило в течение 40 мин;

2.каждая из применяемых методик должна быть полифункциональной, т.е. затрагивать разные стороны психического, личностного развития детей;

3.достоверность получаемых выводов может быть обеспечена только при условии сопоставления данных, полученных каждой отдельной методикой, с результатами других методик, а также с успеваемостью учащихся, характеристиками, которые дают им учителя.

Опишем конкретные методики, включенные в программу обследования (см. также 80а).

Анкета "Отношение к школе" рассчитана на получение информации, связанной с различными аспектами личностного развития: отношения учащихся к школе, себе и другим (одноклассникам). Ниже приводится текст этой анкеты.

1.Что ты считаешь самым важным в школе?

2.Какой день недели ты больше всего любишь?

3.Что в школе для тебя самое интересное?

4.Чем бы ты хотел заниматься в свободное время?

5.Если бы ты мог выбирать, то в каком классе хочешь сейчас учиться: в III или IV?

6.Какие твои самые любимые занятия?

7.Что в школе для тебя самое неинтересное?

8.А что - самое неприятное?

9.Как ты учишься?

10.А каким по успеваемости учеником ты бы хотел быть?

11.С кем бы ты хотел сидеть вместе в IV классе?

12.А с кем не хотел бы?

13.Какое общественное поручение хотелось бы тебе иметь в IV классе?

Эту анкету мы не рассматриваем как диагностическую, т.е. по ответам на нее нельзя судить, например, о степени осознанности учебной мотивации, ее зрелости у каждого отдельного школьника. Она может быть использована только для выяснения содержания типичных в данном классе ответов и определения тех учащихся, характер ответов которых значительно отличается от остальных. Кроме того, в отдельности, без сопоставления друг с другом, ответ на каждый вопрос анкеты не может быть использован для квалификации того или иного неблагополучия. Например, за выбором выходного дня в качестве самого любимого дня недели могут стоять различные причины: интересные дела в этот день, дефицит общения с родителями, усталость от школы и коллектива, а не обязательно отрицательные переживания, связанные с учением, одноклассниками, учителями. Поэтому подобный ответ может рассматриваться как возможный симптом негативных переживаний только в ряду других ответов, а не изолированно.

Так, например, анализ ответов на все вопросы анкеты одной из обследованных нами третьеклассниц, Нади Б., позволил сделать предварительный вывод о том, что в данном случае ответ типа "Воскресенье" - именно такой симптом. По ее мнению, самое важное в школе - "закончить 10 классов, не оставаясь на второй год", самое "интересное" - получать хорошие отметки, а самое "неприятное" - получать единицы и двойки (учится она на "3"-"4"). В IV классе Надя хотела бы быть старостой или командиром звездочки, но положение в классе у нее плохое (она не получила ни одного положительного выбора, при этом сама предпочитает наиболее популярных девочек).

Позволим себе привести и еще некоторые методические замечания, которые нужно учитывать, используя эту методику для целей обследования. Адекватность самооценки и ее уровень определяются при сравнении с реальной успеваемостью каждого школьника. Например, ответ "Хочу быть первым по успеваемости" при наличии отметок "2" и "3" по основным предметам может являться показателем неадекватно-завышенной самооценки.

Далее, известно, что учитель младших классов оказывает существенное влияние на то, как складываются отношения между детьми, какие качества способствуют популярности или, наоборот, непопулярности тех или иных учеников, какой общий тон отношений между всеми школьниками данного класса, между мальчиками и девочками. Поэтому особенности общения младших школьников во многом обусловлены особенностями педагогического стиля учителя, его личностными качествами.

В III классе дети проявляют большой интерес к общественным поручениям. Прием в пионеры, организация пионерского отряда предоставляют школьникам новые возможности для реализации их общественной активности. Эмоциональное благополучие детей во многом зависит от того статуса, который они имеют в классе, причем не только в системе личных, но и деловых отношений. Поэтому ответ типа: "Не хочу иметь никаких поручений" - можно рассматривать как симптом определенного неблагополучия в этой сфере общения, а преобладание таких ответов у школьников вызывает необходимость более внимательного изучения педагога данного класса. Кроме того, называние поручений, желанных для третьеклассников, дает некоторые основания судить об их притязаниях в этой области школьной жизни.

Вторая методика, входящая в данную программу обследования, - это методика "Счет". Она является упрощенным вариантом известной процедуры "Сложение чисел с переключением". В данном варианте школьникам предлагалось двумя разными способами счета (по 4 мин каждый) выполнять несложные арифметические действия. В результате выявлялся ряд сторон учебной деятельности и особенностей психического развития, прежде всего такой важный параметр, как "ориентировка на систему требований" (20), который является необходимым условием успешности обучения не только первоклассников, но и на всем начальном этапе обучения. Несформированность этой способности к концу обучения в III классе служит препятствием успешной учебы и в более старших классах. Конечно, применение только одной методики не может дать полного представления о способности учащихся ориентироваться на систему требований (правил), содержащихся в разного рода учебных заданиях, но получаемая при этом информация полезна для характеристики указанной способности.

Успешное выполнение всего экспериментального задания требовало от третьеклассников определенного уровня развития памяти, внимания, так как им нужно было не только "принять" инструкцию, т.е. правила, но и удержать их в уме в течение некоторого времени. Общая успешность результатов по методике "Счет" была связана также со степенью сформированности и чисто учебного умения - качества устного счета, отработке которого в младших классах уделяется большое внимание.

Принятие инструкции детьми, продуктивность выполнения ими заданий зависят не только от школьников, но и от особенностей их учителей.

Известно, что в младшем школьном возрасте на успешность выполнения заданий влияют не только содержание и количество этих заданий, но и то, как именно они преподносятся преподавателем: каковы степень разъяснения, конкретизации условий задания, четкость их выделения, каков "пошаговой" контроль за их выполнением. У каждого учителя - своя манера, свои особенности в этом отношении, причем для учителей начальных классов характерна более ярко выраженная потребность в опеке своих маленьких воспитанников. Переход к новым учителям, к большей самостоятельности в учебной работе требует от учащихся определенного времени на привыкание к другой манере подачи разнообразных учебных заданий, и, чем больше различий между прежним учителем и новым в этом отношении, тем сильнее опасность возникновения трудностей адаптации к обучению в средней школе. В реальных условиях школы подбирать учителей по принципу сходства педагогического стиля практически невозможно, а часто и не нужно, иначе дети не получат так необходимых им навыков взаимодействия с разными людьми, с разными преподавателями. Но облегчить им этот процесс адаптации необходимо, и один из путей этого - использование практическим психологом любых приемов для как можно более полного изучения учителя начальной школы, его положительных и отрицательных сторон, т.е. всего того, что может сказаться на школьниках при их переходе в IV класс.

Третья методика программы обследования - "Слова" - является аналогом ассоциативного эксперимента. В нашем варианте школьники должны были написать как можно больше любых слов на предложенные им стимульные (тестовые) слова. Время выполнения задания было ограничено: по 2 мин на каждое слово. Как показал опыт использования методики, оптимальное число сти-мульных слов - три, меньшее количество слов не так информативно, большее - вызывает утомление третьеклассников, снижение их работоспособности и другие побочные следствия. В качестве сти-мульных слов употреблялись следующие: "школа", "игра", "экзамен", "мама", "учительница". Предпочтение того или иного стимула определяется тем, какую дополнительную психолого-педагогическую проблему, кроме готовности к обучению в средней школе, должен еще решать практический психолог в обследуемых третьих классах. Так, например, если школьный психолог должен выяснить причину конфликтных отношений, сложившихся к III классу у школьников с их педагогом, то можно рекомендовать набор "школа" - "учительница" - "мама", при явно выраженном страхе экзамена - включить, соответственно, это слово.

Использование ассоциативного эксперимента - достаточно распространенный прием для изучения особенностей мышления школьников, а также для выявления возможных аффектогенных зон, указывающих на наличие того или иного конфликта (3; 29; 45). Задача первичного обследования не предполагает тонкого качественного анализа ассоциативных рядов, но при необходимости получения дополнительной информации, уточнения диагноза его можно проводить по обычной схеме: широта, богатство словарного запаса (соотношение слов, наиболее популярных в данной выборке, с редко встречающимися), семантика большинства слов каждого ряда ассоциаций, гибкость или инертность мышления (по числу и величине "смысловых гнезд"), анализ редких, нетипичных ответов, например: написание большинства слов на начальную букву слова-стимула, написание только имен и т.п., а также другие характеристики, которые диагностируются при помощи этого метода.

Для определения же уровня готовности третьеклассников к переходу в среднюю школу применение методики "Слова" дает возможность получить представление о некоторых особенностях развития речи учащихся - словарном запасе, его богатстве (или бедности), грамотности. Так как установки на правильность правописания не давалось (в отличие от учебных заданий), то имелась возможность оценить "спонтанную грамотность", которую труднее выявить при регламентированных программой диктантах. Однако школьный психолог не может давать квалифицированного заключения о качестве грамотности учащихся один, без участия в этом анализе учителя, только вместе с которым и возможна идентификация ошибок как случайных для конкретного ребенка или несоответствующих возможностям детей этого возраста или как следствие недостаточного усвоения программы начальных классов. Компетенцией психолога в данном случае будет характеристика внимания и умственной работоспособности, выраженная в количестве ошибок "на невнимательность", в их динамике за время выполнения задания.

Таким образом, методика "Слова" дает, с одной стороны, возможность выявить детей, отличающихся от среднего для данного класса уровня развития письменной речи, а с другой стороны, оценить сам этот уровень как благоприятный для дальнейшего обучения в средней школе или как явно недостаточный.

При помощи методик "Счет" и "Слова" определялись, как уже говорилось, ряд учебных умений, навыков, поэтому важно сопоставить результаты экспериментальных заданий с успеваемостью обследуемых. Все случаи резкого расхождения необходимо специально анализировать, при этом не следует, по нашему мнению, заранее отдавать предпочтение ни тем ни другим данным.

II.3.6. Виды психологической помощи учителям и учащимся IV класса.

Получив и проанализировав все данные, по которым можно составить представление об особенностях третьеклассников на пороге их перехода в среднюю школу, необходимо определить стратегию и тактику дальнейшей работы с классом в целом или с отдельными учениками. Не претендуя на перечисление всех видов психологической помощи, которая может оказываться в связи с задачами профилактики трудностей в обучении и воспитании школьников, укажем на наиболее существенные для данного возраста.

К ним относятся: коррекционная и развив§ющая работа с детьми, выполняемая еще во время их учебы в III классе; консультирование педагогов, выпускающих и принимающих класс; организация соответствующей работы учителей и родителей по коррекции выявленных отставаний или нарушений в психическом, личностном развитии учащихся; "отсроченная помощь", т.е. наблюдение за ходом развития в дальнейшем тех детей, кому по результатам обследования не требовалась немедленная помощь, но проблемы которых могут обостриться в более старшем возрасте. Целесообразность предпочтения того или иного вида помощи определяется конкретной ситуацией каждой школы, возможностями психолога-практика, но прежде всего силой выраженности деструктивного влияния, имеющегося у ребенка дефекта развития.

Мы говорили, что при изучении третьеклассников необходимо ориентироваться и на мнение учителей начальной школы. Конечно, оптимальным вариантом является анализ характеристик всех учащихся класса, так как в этом случае не только повышается достоверность выводов в отношении отдельных школьников, но и выводов, касающихся преподавателя, его педагогического мастерства, объективности, наблюдательности. Однако, как показывает опыт, в некоторых случаях можно ограничиться характеристиками учителя на наиболее "трудных", по его мнению, учеников, или же на тех, которые вызывают сомнение у самого психолога. Изучение одного и того же ребенка проводится специалистами разных профессий, что, естественно, накладывает свой отпечаток на избирательность восприятия особенностей ребенка, на интерпретацию результатов этого наблюдения. Кроме того, никакая программа обследования не может охватить все аспекты развития ребенка. Поэтому всегда возможны случаи расхождения между психологом и педагогом в оценке того или иного ребенка, прогноза его возможного неблагополучия. Приведем пример.

Таня Л. оказалась среди тех, кому, по мнению учительницы обследованного нами III класса, будет трудно учиться дальше, в IV классе. Главная причина, по характеристике педагога,- "совсем нет желания учиться, уроки делает "из-под палки", под нажимом родителей". Таня, судя по ее отметкам,- среднеуспевающая ученица (имеет оценки "3" по всем основным предметам). Данные нашего экспериментального обследования не подтверждали полностью это мнение: она показала результаты по методикам "Слова" и "Счет", близкие к среднему для данного класса уровню, по методике "Отношение к школе" - отсутствие отрицательных переживаний, связанных с учебой, были достаточно явно выраженные интересы. Единственный настораживающий факт - социометрический статус: она не получила ни одного положительного и ни одного отрицательного выбора Хв этом отношении Таня - исключение в классе). Дополнительное диагностическое обследование показало следующее. Задания, которые требовали простого воспроизведения имеющихся у нее знаний, рассчитанные на элементарные учебные навыки, выполнялись ею достаточно успешно. Но как только ей предлагались необычные задания, ориентированные на более высокий уровень интеллектуального развития (в пределах, доступных детям этого возраста), результат был отрицательным. Так, она не смогла выполнить ни одного задания методики "Логические кубики", не сумела выделить "главную мысль" из предложенного небольшого рассказа (методика К. Мальцевой) и др. Таким образом, дополнительное клиническое изучение этой школьницы подтвердило неблагоприятный прогноз педагога и позволило уточнить основную причину - Таня просто не могла учиться нормально, так как у нее были серьезные нарушения в развитии интеллектуальной сферы, которые дали основание для включения ее в "группу риска".

Эффективность коррекционной работы с детьми, возможность в полной мере осуществить психопрофилактику в это ответственное для школьников время во многом зависят от того, насколько учителя психологически грамотны, способны воспринимать рекомендации психолога, включиться с ним в совместную работу.

И еще на одно обстоятельство мы хотели бы обратить внимание школьного психолога. Любые рекомендации психолога, касающиеся особенностей личности детей, уровня их интеллектуального развития, могут создавать у преподавателей фиксированную установку, причем влияние этой установки на их собственное восприятие будет тем сильнее, чем меньше они знают своих воспитанников (как это и имеет место в IV классе). Что именно сказать учителю о его учениках, какие негативные стороны развития ему раскрыть, в какой форме,- все это необходимо решать, руководствуясь принципом "Не повреди!", и решать одновременно с составлением рекомендаций для педагогов.

Глава 4. Подростковый возраст (Н.Н. Толстых)

Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от - детства к взрослости. Все стороны развития подвергаются качественной перестройке, возникают и формируются новые психологические образования. Этот процесс преобразования и определяет все основные особенности личности детей подросткового возраста, а следовательно, и специфику работы с ними.

В зависимости от конкретных социальных условий, культуры, тех традиций, которые существуют в воспитании детей, этот переходный период может иметь различное содержание и разную длительность. В настоящее время в условиях нашей страны этот период развития охватывает примерно возраст с 10-11 до 14-15 лет, совпадая в целом с обучением детей в средних классах школы.

Существует обширнейшая литература по проблемам психологии подростка, владение которой в той или иной степени, безусловно, необходимо школьному психологу

(См., например: Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968; Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. - 1979. - № 4; Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. - М., 1979; Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой. - М., 1967; В мире подростка / Под ред. А.А. Бодалева. - М., 1982; Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6 т. - М" 1984. - Т. 4; Краковский А.П. О подростках. - М., 1970; Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. - Л., 1983; Мир детства: Подросток. - М., 1982; Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М., 1987, и др).

В данном разделе мы не ставим перед собой цели изложить, хотя бы даже в предельно краткой форме, результаты и выводы многочисленных исследований, проведенных в области изучения психологических закономерностей развития подростка. Наша задача - сфокусировать внимание практического психолога на тех ключевых моментах, которые следует иметь в виду психологу при работе с учащимися средних классов школы.

Дата добавления: 2015-07-02