Баллон Анри 14 страница

Этот возраст рассматривается психологами различных школ как период глубокой аффективной и моральной ра­боты. Период от 3 до 5 лет, по Фрейду,— это тот период детства, когда либидо наиболее активно, когда вырабаты­ваются комплексы, которые могут сохраниться на всю жизнь путем переноса на новые жизненные ситуации моральных и аффективных привычек детства. Это период, когда могут возникнуть страсти, тем более отягощенные страхом, чем более они остаются замаскированными, на­пример зависть по отношению к младшему брату или по отношению к родителям. Бесспорно, зависть предполагает еще некоторое смешение себя с другими². Для того чтобы страдать от зависти, необходимо, чтобы образ другого увлекал нас так, как если бы мы сами должны были дей­ствительно участвовать в тех же самых ситуациях. Сте­пень испытываемой при этом зависти зависит от тех достоинств, которые приписывает себе личность, и от живости чувства, которое ребенок испытывает по отно­шению к самому себе.

Таким образом, за негативной фазой противопостав­ления окружающему, которая развивается к трем годам, следует более позитивный персонализм, проявляющийся в двух контрастных периодах. Первый период проявля­ется в том, что Гомбюргер назвал «возрастом грации». Действительно, к четырем годам в движениях ребенка

' См. вторую главу второй части.

² См.: Н. W а 11 о п, Les origines du caractere chez 1'enfant, Paris, 1934.

происходят изменения. До тех пор его движения можно было сравнить с неловкими движениями щенка, который стремится к определенной цели и не может ее достичь. И вдруг какая-то внутренняя связь приводит движения ребенка к совершенному выполнению. Кажется, что дви­жения выполняются ради них самих, и действительно ребенок уделяет больше внимания самим движениям, чем их внешним причинам, поводам и мотивам. Он стано­вится сам для себя предметом исследования. Его личность, представлявшая вначале своего рода щит по отношению к другим, теперь занимает ребенка своими собственными эстетическими проявлениями больше всех предметов.

Однако этот интерес к самому себе не лишен беспо­койства, разочарований и конфликтов./Ребенок правится себе только тогда, когда чувствует, что может нравиться другим. Он любуется собой лишь тогда, когда знает, что им любуются. Необходимое ребенку одобрение представ­ляет собой пережиток того сочувствия, которое ранее сое­диняло его с другими. Но в этом ослабленном виде со­чувствие оставляет пустоту неуверенности. Ребенок чув­ствует, что его наблюдают в той мере, в какой он сам себя наблюдает, но точно так же он знает, что два мне­ния могут расходиться. «Возраст грации» — это также и возраст застенчивости. Необычное движение может оказаться жестом отпора, стыдливости, неудачи.

Во второй период, более позитивный, эта дуэль между необходимостью и боязнью утверждать и проявлять себя приводит к новому противопоставлению себя и других, к новой форме соучастия и противоположности. Индиви­дуальное и довольно неустойчивое содержание простых действий ребенка, определяемое его естественными воз­можностями, вызывает постоянное беспокойство и стрем­ление заменить его другим, более жестким содержанием, которое он заимствует у людей, пугающих его своей же­стокостью. Желание подражать, характерное для этого периода, обусловливается основными чертами психики ребенка: боязнью остаться в одиночестве, вызываемой у ребенка его собственными реакциями оппозиции и пози­рования; любопытством и тягой к существам, с которыми он сначала сливался в своих собственных реакциях и ко­торых затем начал отвергать; глубокой и необоримой привязанностью к людям. Как в «Пиршестве» Платона, любовь рождается из разъединения, и разъединенные

части ищут друг друга. Всей своей постуральной чувстви-'"' тельностью ребенок моделирует тех окружающих, к кото­рым испытывает привязанность и которым готов подра­жать. Но в этот период бунта своей личности он не мо­жет не предпочитать себя им и ненавидит их в той мере, в какой они его превосходят. Подражание на этом этапе представляет собой одновременно желание подменить себя другими и восхищение ими. Только позже в подражании может выступать преимущественно лишь одно из этих чувств.

. В возрасте от 3 до 6 лет привязанность к людям f^ крайне необходима для развития личности ребенка. Если его лишить этой привязанности, он может стать жертвой страхов и тревожных переживаний или у него наступит психическая атрофия, след от которой сохраняется в те­чение всей жизни и отражается на его вкусах и воле. Индусский гуру Натаражан говорит, что в этом возрасте воспитание ребенка должно быть насыщено симпатией, и лишение его материнской опеки должно начинаться между пятью и шестью' годами и заканчиваться к семи. Это тот период, когда в нашей стране ребенок переходит из материнской школы в начальную и когда происходят изменения, соответствующие важному этапу его психи­ческой жизни.

В период от 7 до 12 или 14 лет процесс развития лич­ности ребенка кажется/значительно менее богатым. В этот период деятельность и любознательность ребенка обра­щаются к внешнему миру, в котором ребенок продолжа­ет свое обучение практике./Ho хотя этот период и менее ярок, он также ведет личность ребенка все к большей самостоятельности. Тот ребенок, чьи потребности в лич­ной привязанности продолжают превалировать, ^наказы­вается за это членами группы, в которую он отныне вхо­дит. В этом возрасте дети травят как тех, для кого школа остается чуждой благодаря слишком сильной потребности в семье, так и тех, кто стремится добиться личного вни­мания со стороны учителя.

- С этого времени наряду со взрослыми дети стремятся к'созданию своеобразного равноправного общества, в ко­тором дифференциация индивидуальных отношений не носит того абсолютного характера, который ведет к исклю­чительному предпочтению одного существа другому. В этом детском обществе возникают различные ранги.

Первый по орфографии может быть последним в беге. Взаимные связи изменяются в зависимости от момента, задач и окружения. Группа подразделяется на подгруп­пы, которые обмениваются членами в зависимости от случая, в классе, в игре. Товарищи, с которыми объеди­няется один и тот же ребенок, могут быть разными. Те­перь ребенок не оценивается по какому-либо одному при­знаку, который дает ему постоянное место в определенной группе людей. Напротив, ребенок беспрестанно переме­щается из одной категории в другую. И это не просто фактическое положение, как было раньше, но положение, фиксируемое в понятии и осознаваемое. Ребенок узнает себя как средоточие различных возможностей. Теперь осознание им своей личности находится в категориальной фазе. Само разнообразие окружения, в котором может оказаться ребенок и в котором он может себя предста­вить, является основой внутренней консолидации лично­сти. Изменение качества или связей теперь уже не за­ставляет ребенка отказываться от себя целиком, как по­ступали младшие дети.

В течение нескольких лет личность ребенка осваива­ется с самыми различными социальными ситуациями и отношениями, так же как его познание знакомится с разными качествами вещей и их применением. В ре­зультате кажется, что ребенок приспособился к среде, почти как взрослый. И вдруг половое созревание внезап­но и резко нарушает это равновесие. Наступает кризис, который можно было бы сравнить с кризисом, насту­пающим в 3-летнем возрасте. Однако более поздний кри­зис развивается в направлении, как бы обратном раннему. Он также начинается с противопоставления, но направ­ленного не столько на людей, сколько на связанные с ними столь обычные жизненные привычки, на столь упроченные отношения, что до сих пор ребенок, казалось, не замечал их существования. Возвращение внимания к собственной личности вызывает у подростка те же чере­дования грации и смущения, манерности и неловкости. Но в то время как маленький ребенок стремится подра­жать взрослому, молодой человек, кажется, хочет во что бы то ни стало отличаться от него (кризис оригиналь­ности Дебесса). Здесь речь идет уже не о приспособле­нии, но скорее о реформе, трансформации, преобразова­нии. Потребность в личной привязанности остается, но

подросток меньше стремится к покровительству, чем к господству, меньше к замещению собой других, чем к обладанию. В сознании вновь возникают проблемы, но они не разрешаются в одиночестве, ребенок стремится к тому, чтобы разделить их с другими, найти для них вы­ражение в тех чертах, которые представляются участни­кам одновременно очевидными и загадочными. Подросток уже не пытается замаскировать свои внутренние жела­ния: он проецирует себя в вещи, в природу, в судьбу. И все это обретает вид тайны, которую необходимо рас­крыть. Объект его познания уже не только конкретный и индивидуальный, но метафизический и всеобщий.

Теперь оказывается, что личность как бы выходит за пределы самой себя. Личность пытается найти свое зна­чение и оправдание в различных общественных отноше­ниях, которые она должна принять и в которых она ка­жется незначительной. Она сравнивает значимость этих отношений и измеряет себя ими. Вместе с этим новым шагом в развитии заканчивается та подготовка к жизни, которую составляло детство.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНЫЕ ПЕРИОДЫ ДЕТСТВА

Возраст ребенка — это то количество дней, месяцев, лет, которые отделяют ребенка от момента его рождения. Имеют ли периоды детства различное значение? Согласно одним авторам, психическое развитие носит ха­рактер непрерывного процесса и начинается с некоторых элементарных форм, например ощущений или моторных схем. Благодаря окружающим условиям и опыту они ор­ганизуются и комбинируются в системы, которые открыва­ют субъекту все более и более широкое поле деятельности. Усложнение спстем фиксирует порядок их последователь­ности. Темп их развития практически одинаков у всех индивидов, так как индивиды, принадлежащие к одному виду, скорее схожи, чем различны; одинаковы и суще­ственные условия их развития. В результате делается вывод о точном совпадении между уровнем развития и возрастом ребенка. Последовательность возрастов — это последовательность развития. Каждый момент детства что-то добавляет к развитию, и так происходит изо дня в день. Возрасты ребенка и периоды детства — одно и то же.

По мнению других авторов, системы психической жиз­ни не являются напластованиями, состоящими из все бо­лее обширных комбинаций одних и тех же элементов. Существуют такие моменты психического развития, когда становится возможным появление нового принципа орга­низации психической деятельности. Он не уничтожает предыдущие системы, так как использует их: вместе с этим новым принципом появляется способ детермина-

ции, отличающийся от того, который регулировал и на­правлял более элементарные системы. Примером этого могут служить прогрессивные интеграции нервных функ­ций. Эти мутации требуют для своего осуществления не­которых латентных периодов. Они делают развитие пре­рывистым. Благодаря латентным периодам процесс раз­вития разделяется на этапы, или возрасты, которые не могут быть выражены в количестве дней, месяцев или лет со дня рождения. Более или менее длительная хро­нологическая последовательность возрастов может быть заключена в рамки одного и того же функционального возраста. Таким образом, с этой точки зрения не суще­ствует совпадения между возрастами ребенка и перио­дами детства.

Возрастные революции не импровизируются каждым индивидом. Это необходимые этапы реализации в ребенке взрослого представителя его рода. Они вписываются в про­цесс развития, подготавливаясь им и направляя его. Ко­нечно, для того чтобы они проявились, необходимо воз­действие среды. Чем выше поднимается уровень функции, тем больше число детерминирующих ее условий и тем строже ее детерминация. Так, например, многообразие тех­нических и интеллектуальных приемов частично уже заключено в языке и усваивается вместе с ним. Эта за­висящая от окружающих условий изменчивость содержа­ния еще лучше подчеркивает идентичность функции, которая не существовала бы без совокупности условий, воздействия которых находят опору в организме ребенка. Созревая, организм приводит в состояние готовности функцию, которую пробуждает среда. Таким образом, мо­менты больших психических мутаций отмечаются у ре­бенка развитием биологических этапов.

Однако наслоение последующих этапов развития фун­кций на предыдущие воспринимается некоторыми как сти­рание различий между периодами. Но в действительности возникшая трудность не преодолевается одновременно во всех планах психической деятельности". Соответствующее решение обнаружится в них только поочередно. И когда оно достигнет более абстрактных или более сложных ви­дов деятельности, то может оказаться, что новая услож­ненная трудность возникла вновь на уровне простых или конкретных видов деятельности. Не приведет ли попытка отождествить возраст и психическое развитие к необхо-

димости совмещения в одном моменте различных возраст­ных периодов? Если одновременно достигаемые периоды различны, то, следовательно, больше не будет порога, от­вечающего последовательным возрастам. Однако продол­жают существовать различные планы деятельности, и, ка­ково бы ни было переплетение этапов и форм развития, соответствующих функциональным уровням, существуют функциональные ансамбли, каждый из которых имеет свой признак, свою специфическую направленность и яв­ляется оригинальным этапом в развитии ребенка.

'* Первые недели жизни ребенка целиком заполнены чередованиями потребностей в еде и сне. В первые дни жизни иногда наблюдается распухание ге-питалий, которые у девочек может доходить до кровотече­ний, вызываемых, очевидно, влиянием гормонов. Меха­низм и значение этого влияния еще мало изучены. Акт питания объединяет и направляет первые упорядоченные движения ребенка. Но эта еще очень узкая область движе­ний значительно расширяется жестикуляцией, возникаю­щей у ребенка тогда, когда он распеленут или находится в ванночке. Тщательное наблюдение над этой жестикуля­цией позволяет установить два направления в изменениях жестов. С одной стороны, исчезают некоторые спонтан­ные или провоцированные реакции, которые как бы по­глощаются пли исключаются менее автоматической дея­тельностью. С другой стороны, появляются новые движе­ния, часто соответствующие дифференциации глобальной мускульной активности. Эти движения имеют тенденцию согласовываться между собой и составлять непрерывные двигательные рисунки, точнее, крупные фрагменты таких рисунков. Начиная с третьего месяца грудной ребенок усиленно предается такого рода занятиям.

Вначале аффективные проявления ограничиваются плачем, который вызывается голодом или нарушениями сна и пищеварения. Дифференцировка этих аффективных проявлений сначала идет очень медленно. Но в шесть ме­сяцев аппарат, которым располагает ребенок для переда­чи своих эмоций, достаточно разнообразен, для того чтобы послужить широким полем взаимодействия с человече­ской средой. Здесь закладывается фундамент психики ре­бенка. Благодаря участию окружающих жесты грудного ребенка приобретают некоторую действенность. Но такое

взаимодействие вначале представляет собой сплав ребен­ка с окружающим. Это полнейшее соучастие, из которого позже ребенок должен будет вычленить свою личность, чрезвычайно обогащенную этим впитыванием окружающе­го. Следует отметить следующий синхронизм: именно в шесть месяцев зарождается интерес ребенка к цвету.

В последней трети первого года сенсо-моторные уп­ражнения начинают систематизироваться. Благодаря им движения связываются с восприятиями, которые могут являться и следствием этих движений. Проприоцептив-ные и сенсорные впечатления постепеннно все точнее со­ответствуют друг другу во всех своих нюансах. Образуя длинные серии, они оказывают взаимное влияние друг на друга. Голос действует на слух, делая его более тон­ким, а слух делает голос более гибким; звуки, которые постепенно начинают различаться и идентифицироваться при произношении, затем распознаются уже и тогда, когда они имеют внешний источник. Рука, которую ре­бенок перемещает, чтобы следить за ней взглядом во всех ее движениях, ставит первые вехи в зрительном поле. Размеченные благодаря проприоцептивной чувствитель­ности перцептивные поля могут сливаться, и тогда сразу исключается или, вернее, становится анонимным инициа­тор их возникновения — проприоцепция, надстраиваю­щаяся над интероцептивной или висцеральной чувстви­тельностью. Предмет может теперь передвигаться от одного перцептивного поля к другому и все же восприни­маться как тот же самый. При слиянии перцептивных полей в единое целое ребенок будет искать и находить исчезнувший предмет, тем более если он обнаруживает себя каким-либо признаком.

Но умение ходить, а затем говорить, которое разви­вается в течение второго года, нарушает достигнутое было равновесие в поведении. Предметы, за которыми ребенок может пойти или которые он может перенести и название которых ему известно, выделяются из фопа, благодаря чему возникает возможность манипулировать ими. Ребе­нок берет их, толкает, тащит, перемещает руками или в каком-либо игрушечном экипаже, наполняет и опорож­няет ящики и сумки, раскладывает предметы на отдель­ные кучки то без разбора, то по определенным признакам. С другой стороны, независимость, которую получает ре­бенок благодаря умению ходить, и самые различные

отношения с окружающими, которые ему обеспечивает речь, делают возможным для ребенка явное утверждение своей личности. В три года начинается кризис противо­поставления, а затем подражания, который длится до пяти лет.

В то время, когда у ребенка возникает желание под­черкнуть свое отличие от других, он постепенно обнару­живает все большую способность различать предметы и их качества: цвет, форму, размеры, тактильные особенности, запах'. Затем в возрасте четырех лет поведение и пози­ции ребенка обнаруживают, что он стал внимательным к тому, чем могут быть и казаться те или иные поступки. Тогда он начинает краснеть при неуместных и неловких действиях или же, наоборот, находит в них повод пошу­тить и позабавиться. Гримасы, гротескные шутки развле­кают его. Он любит смеяться. Имя, фамилия, возраст, ме­сто жительства становятся для ребенка определителями его маленькой личности, которую он превращает в свидетеля своих собственных мыслей. В этом возрасте ребенок уже способен наблюдать за собой, становится менее рассеян­ным и может продолжать начатое занятие с большей настойчивостью и спокойствием. Он видит себя в своих тво­рениях и дорожит тем, что им сделано. Рождается сорев­нование и вместе с ним первая потребность в товарище­стве. Тем не менее группы детей этого возраста склады­ваются еще непроизвольно, и в них каждый спонтанно занимает место вожака или подчиненного. Ребенок уже не ограничивается тем, что различает больше оттенков объектов и их качеств, его восприятие становится более абстрактным: он начинает замечать различия в рисунках, линиях, направлениях, положениях, графических знаках. Тем не менее ребенку еще недоступно специально орга­низованное наблюдение за предметами, при котором рас­сматривание детали требует постоянного возврата к це­лому, а множественность аспектов — возврата к единому и постоянному объекту.

После пяти лет начинается школьный возраст, когда интерес переходит от «я» к вещам. Впрочем, этот пере­ход длителен и труден. До шести лет и позже ребенок

* См. по этому поводу статью: Piquemal, Fonteneau. et Т r u i 11 е t dans «Organisation et fonctionnement des ecoles mater-nelles», Bourrelier, p. 37—51.

все еще целиком и полностью поглощен настоящим, его деятельность в данный момент исключает возможность иной деятельности, ребенок не способен к быстрому пере­ключению с одной задачи на другую. Чтобы отвлечь своих маленьких учеников от того, чем они заняты, и привлечь их внимание к новой теме, одна учительница прибегла к следующему приему: она приучила детей автоматиче­ски выполнять по ее сигналу прерывающий жест. Ребе­нок, который учится читать, настолько углубляется в это занятие, что внезапно утрачивает ранее приобретенные навыки практических манипуляций и конкретных иссле­дований; новое направление деятельности может полно­стью затормозить ранее приобретенные умения.

Школа же требует произвольной мобилизации умст­венной деятельности, последовательно направляемой на различные предметы. Задачи, поставленные школой, должны более или менее отвлекать ребенка от его спон­танных интересов, но слишком часто эти задачи приво­дят к противоположному результату — к искусственному вниманию или подлинной умственной сонливости. Ведь во многих случаях полезность выполняемых упражнений может выявиться очень не скоро и бывает не ясна ис­полнителю. Считается также, что необходимо поддержи­вать деятельность ребенка дополнительными стимулами:

поощрением и наказаниями, укладывающимися в боль­шинстве случаев в формулу «кусок сахара или ремень», т. е. представляющими собой простые приемы дресси­ровки. В другую крайность впадают те, которые пола­гают, что обязательная деятельность ребенка должна основываться на его чувстве ответственности. Одни запаз­дывают в оценке возможностей ребенка, другие предвос­хищают их. Дрессированное животное выполняет движе­ние по определенному сигналу в результате образованных у него ассоциаций; оно в этом случае не решает задачу, которая требует постановки цели, выбора средств, соблю­дения определенных правил и постоянного внимания. Ре­бенок решает задачи, но, даже будучи ими поглощен, он вовсе не способен нести груз представления о том, что у него существуют какие-то внутренние обязательства довести их до конца. Стараться преждевременно вызвать это представление — значит навязывать ребенку искус­ственную, мало понятную ему зависимость и отнюдь не способствовать развитию его самостоятельности.

Период от 7 до 12—14 лет — это период, когда синкре­тизм заменяется объективностью. Вещи и люди понемногу перестают быть частями абсолютного, последовательно воспринимаемого интуицией. На сетке категорий вырисовы­ваются классы, связанные самыми различными отноше­ниями; вдохновителем этой объективации является собст­венная деятельность ребенка. Она сама вступает в кате­гориальную фазу. Тогда она начинает направляться на выполнение различных задач, между которыми может распределяться. Появляющийся интерес к задаче не ипет ни в какое сравнение с эффектами поощрения или про­стой дрессировки. Благодаря этому интересу в выполне­ние задачи включается вся личность ребенка.

Интерес, возникающий у ребенка к вещам, может из­меряться желанием или умением обращаться с ними, из­менять и переделывать их. Разрушать или создавать — вот задачи, которые ребенок беспрестанно ставит перед собой. Так, он исследует детали вещей, их различные связи и способы обращения с ними. Имея в виду опреде­ленные задачи, он выбирает себе товарищей. В зависи­мости от игры или вида работы он предпочитает того или другого из товарищей. Конечно, у ребенка есть постоян­ные друзья, но все их беседы касаются общих дел. Они объединены как сотрудники или соучастники одного де­ла, одних планов. Соревнование при выполнении рабо­ты — способ помериться силами. Поле их соперничест­ва это поле их занятий. Отсюда возникает многообразие отношений между ними, благодаря которому каждый при­обретает понятия многообразия качеств своей личности в зависимости от обстоятельств и в то we время своего единства в различных ситуациях.

Когда дружба и соперничество больше не основы­ваются на общности или антагонизме выполняемых задач или тех задач, которые предстоит разрешить, когда друж­бу и соперничество пытаются объяснить духовной бли­зостью или различием, когда кажется, что они скорее касаются личностных сторон и не связаны с сотрудниче­ством или деловыми конфликтами, значит, уже насту­пила половая зрелость. Этот новый возрастной период распространяет сферу своего влияния на все области пси­хической жизни одновременно. Одно и то же чувство рас-согласованности и беспокойства появляется и в области движений, и в сознании, и в личности в целом. В каждой

области появляются тайны, которые нужно раскрыть, возникает потребность бесконечного обладания, которая не может быть удовлетворена действительным облада­нием п которая ищет бесконечной перспективы.

Психогенез ребенка, переходя от этапа к этапу через сложность факторов и функций, через разнообразие и про­тивоположность отмечающих его кризисов, обнаруживает единство как внутри каждого этапа, так и между всеми ними. Фрагментарное изучение ребенка противоестест­венно. В каждом возрасте он представляет собой недели­мый и своеобразный комплекс. В последовательности своих возрастных периодов это одно и то же существо на протяжении всех метаморфоз. Его единство соткано из постоянных контрастов и конфликтов, благодаря кото­рым оно находится в постоянном развитии и обновлении.

ОГЛАВЛЕНИЕ

О диалектической концепции онтогенетического раз­вития. Л. И. Анцыферова.......... 3

Предисловие автора.............. 15

Часть первая. Детство и его изучение

Глава первая. Ребенок и взрослый...... 19

Глава вторая. Как изучать ребенка?...... 24

Глава третья. Факторы психического развития ре­бенка.................: 38

Часть вторая. Деятельность ребенка и его ум­ственное развитие Глава первая. Действие и эффект...... 49

Глава вторая. Игра............ 58

Глава третья. Дисциплинированность психической деятельности............... 74

Глава четвертая. Функциональные чередования 95

Часть третья. Функциональные уровни

Глава первая. Функциональные области. Стадии и тины.................. 112

Глава вторая. Аффективность........ 116

Глава третья. Двигательный акт....... 125

Глава четвертая. Познание......... 151

Глава пятая. Личность......... 179

Заключение. Последовательные периоды детства.. 188

Аври Баллон

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА

Редактор К. В, Тарасова Художник И. А. Цукернак Художественный редактор Л. И. Овчинников Технический редактор Н. Ф. Макарова Корректор Т. М. Графоеская

Сдано в набор 24/Х 1966 г. Подписано к печати 8/VIII 1967 г. 84X108¹^,^. Типографская №- 2. Печ. л. 6,125 (10,29) Уч.-изд. л. 10,51 Тираж 22 тыс. экз. (Тем. план 1967 г. № 92 а)

Издательство „Просвещение" Комитета по печати при Совете Министров РСФСР. Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41

Сортавальская книжная типография Управления по печати при Совете Министров КАССР г. Сортавала, Карельская, 42. Заказ № 1332.

Цена без переплета 63 коп., переплет 18 ьоп.

Дата добавления: 2015-06-27