Ребенок и взрослый

ДЕТСТВО И ЕГО ИЗУЧЕНИЕ

Часть первая

Глава первая

Ребенок переживает свое детство. Позна­ет же детство взрослый. Но что важнее для познания дет-ciBa – точка зрения взрослого или точка зрения ребен­ка? Если человек вообще начинал с того, что ставил себя на место объектов своего познания, приписывая им образ жизни и действия в соответствии с представлениями, ко­торые он имел о своем собственном образе жизни и дей­ствиях, то особенно сильным оказывается соблазн посту­пать так по отношению к существу, происходящему от него самого, которое должно стать ему подобным, ребен­ку, за которым он наблюдает, развитием которого руко­водит и которому часто трудно не приписать собственные мотивы или чувства. К такому непроизвольному антро­поморфизму приводят много поводов и обстоятельств. За­бота взрослого о ребенке является своего рода диалогом, в котором взрослый воссоздает интуитивно ответы, кото­рых он не получил на свои вопросы; он невольно прибега­ет к истолкованиям, могущим, по его мнению, дополнить неполные и изменчивые явления, привести их в систему¹. На основе каких допущений создается такая система? На допущении интересов, которые взрослый считает интереса­ми ребенка, хотя сам ребенок имеет о них лишь смутное представление; на допущении предрасположений, кото­рые взрослый хотел бы увидеть у ребенка; на допущении привычек, духовных или социальных обычаев, которые взрослый более или менее отождествляет со своими соб-

' См.: М. Sherif, The Psychology of Social Norms, New-York, 1938.

ственными; наконец, на воспоминаниях собственного дет­ства, которые он считает сохранившимися. Известно, од­нако, что исходные впечатления меняются с возрастом. На воспоминания человека влияют психическое развитие, склонность и различные обстоятельства. Если воспоми­нание не заключено прочно в рамки объективно опреде­ленных обстоятельств, что в случае впечатлений детства происходит редко, то оно может оказаться скорее отража­ющим настоящее, чем прошлое. Так, уподобляя ребенка самому себе, взрослый стремится постичь его душу.

Взрослый признает различия между ребенком и са­мим собой, но чаще всего сводит их лишь к количествен­ным различиям. Сравнивая ребенка с самим собой, взрос­лый видит, что тот более беспомощен перед теми задача­ми, которые сам он способен решить. Конечно, степень этой неспособности можно попытаться измерить, и такие измерения, соответствующим образом собранные, могут показать различие соотношений и структур психики ре­бенка и психики взрослого. В этом смысле подобные из­мерения могли бы иметь положительное значение. Но и тогда ребенок все-таки остался бы просто уменьшен­ной копией взрослого.

Между тем то, чего недостает ребенку, можно рас­сматривать с качественной стороны – в случае, если воз­растные различия в способностях, которыми обладает ре­бенок, объединить в системы и если определенные пери­оды развития приурочивать к каждой из этих систем. Тогда речь будет идти об этапах или стадиях, каждой из которых соответствует определенный уровень развития тех способностей или особенностей, которые ребенок дол­жен приобрести. Юношу в этом случае можно было бы характеризовать как взрослого, развитие которого дошло до стадии, наиболее близкой к стадии взрослого. Спуска­ясь до раннего детства, можно было бы так рассмотреть каждый возраст. Но какими бы специфическими ни каза­лись возможности, свойственные каждому этапу, они, со­гласно этой гипотезе, должны лишь сложиться с другими возможностями, для того чтобы образовать стадию взрос­лого; развитие рассматривается здесь, по существу, еще с количественной стороны.

Эгоцентризм взрослого может, наконец, проявляться в убеждении, что всякое психическое развитие имеет неизбежным пределом образ мыслей и чувств взрослого,

образ мыслей и чувств его среды и эпохи. Если же взрос­лому случается встретить ребенка, мысли и чувства которого отличаются от его собственных, то ему не остает­ся ничего другого, как считать их отклонением, отклоне­нием, разумеется, устойчивым и в этом смысле необходи­мым и нормальным, механизм которого надлежит объяс­нить. Но прежде всего встает вопрос: действительно ли существует это отклонение? Действительно ли психика ребенка и психика взрослого так различны, что переход от одной к другой требует коренных преобразований? Яв­ляются ли законы мышления взрослого единственно воз­можной нормой и правомерно ли считать мышление ре­бенка просто отклонением от норм разума? Действитель­но ли умозаключения ребенка не имеют никакой связи с умозаключениями взрослого? И мог ли бы интеллект взрослого быть плодотворным, если бы его источники но были теми же, из которых берет начало интеллект ребенка?

Другой подход к решению вопроса заключается в том. чтобы исследовать ребенка в его развитии, принимая за отправной пункт его самого, прослеживая смену его воз­растных этапов и изучая соответствующие стадии его развития без всяких предвзятых логических представле­ний- Если рассматривать каждую из стадий развития не отдельно, а в их совокупности, то их последовательность кажется прерывистой, переход от одной стадии к другой является не просто результатом количественных измене­ний, но перестройкой; деятельность, преобладающая на первой стадии, становится второстепенной и, может быть, даже вовсе исчезает на следующей. Часто при пере­ходе от одной стадии к другой возникает кризис, кото­рый может заметным образом влиять на поведение ребен-ьа. Таким образом, развитие сопровождается конфликта­ми между старыми и новыми видами деятельности. Тот из двух видов деятельности, который начинает подчи­няться законам другого, должен перестроиться и в даль­нейшем потерять свою функцию в регуляции поведения. Но способ, которым разрешается этот конфликт, не яв­ляется ни абсолютным, ни одинаковым для всех. При этом способ разрешения конфликта накладывает свой отпеча­ток на дальнейшее развитие.

Некоторые из этих конфликтов разрешаются биологи­чески. Это значит, что сам факт органического роста при-

водит индивида к разрешению конфликта. Так, напри­мер, двигательная система человека представляет собой систему наслаивающихся деятельностей, центры которых располагаются в определенном порядке по цереброспи-нальной оси соответственно появлению их в процессе оволюции. Эти системы последовательно вступают в дей­ствие в течение раннего детства, почти в той форме, в которой соответствующие двигательные акты могут включаться в системы, подчиняющие и изменяющие их так, что их самостоятельное функционирование может дать лишь частичные и чаще всего бесполезные эффекты. Однако если позже случится так, что патологическое вли­яние высвободит отдельные двигательные акты из-под контроля объединивших их в одно целое функций, то они становятся препятствием для реализации этих функций, и это свидетельствует о наличии скрытого конфликта, существующего между ними. Впрочем, даже в нормаль­ном состоянии интеграция различных двигательных си­стем может иметь различную степень. Отсюда проистека­ет большое разнообразие индивидуальных типов. Но именно в области психомоторных и психических функций эта интеграция часто бывает наиболее слабой, так что конфликт никогда не бывает полностью разрешен. Так, например, обстоит дело между эмоциями и интеллекту­альной деятельностью, которые явно соответствуют двум различным уровням нервных центров и двум последова­тельным этапам психического развития.

Другие конфликты должен разрешить сам индивид. При этом в одних случаях содержание конфликта может иметь настолько коренное значение, что нормальным яв­ляется лишь один способ его разрешения, в других же случаях, наоборот, разрешение конфликта может не быть однозначным и зависит от условий. Возводя конфликты в своего рода мифическое общее начало, Фрейд сводит их главным образом к конфликтам между инстинктом, кото­рый проявляется в каждом индивиде как половое влече­ние (libido), и требованиями жизни в обществе. С одной стороны, подавляемые, с другой – оправдываемые раз­личными уловками, необходимыми для того, чтобы обма­нуть бдительность «цензуры», эти конфликты якобы пре­вращают психическую жизнь в непрерывную драму. Все психическое развитие ребенка, согласно Фрейду, направ­ляется последовательными фиксациями либидо на

доступных ребенку объектах. Либидо должно оторваться от первых объектов, для того чтобы идти вперед по направ­лению к другим, что не обходится без страданий, без сожалевпй, без возможных возвращений к прежнему. Впрочем, выбор нового нет необходимости приписывать половому инстинкту, хотя специфические проявления этого инстинкта и наблюдаются у ребенка. При этом ничто из того, что оставлено, не пропадает и ничто из того, что устарело, не остается бездейственным. От каж­дого пройденного этапа у ребенка остаются возможности, обладающие потенциальной силой.

Итак, путь, который проходит ребенок в ходе своего превращения во взрослого, не обходится без препятствий, разветвлений и извилин. Наличие ведущих ориентиров на этом пути не исключает в отдельных случаях неуверен­ности и колебаний. Но сколько существует других слу­чаев, когда ребенок стоит перед необходимостью выби­рать между действием или отказом от него. Такие случаи создает окружающая среда – как люди, так и вещи:

мать ребенка, его близкие, его обычные пли необычные встречи, школа; ведь существует столько связей, столько различных ситуаций и положений, под влиянием кото­рых происходит вхождение ребенка в общество. Речь ре­бенка выступает как посредник между ним и объектами его желаний, между ним и людьми и в силу этого может являться как препятствием, так и средством, способ­ствующим достижению целей, тем, чем можно владеть и что можно совершенствовать.

На ребенка воздействуют различные предметы, преж­де всего наиболее часто встречающиеся ему и имеющие для него наиболее важное значение: его чашка, ложка, кастрюлька, его одежда, техника, как самая простая. старинная, так и новая, например, электричество, радио. Одни из этих предметов ставят его перед задачей или перед затруднением, другие помогают ему выполнять те или иные действия, одни предметы нравятся, другие не нравятся ему; все ото и формирует его деятельность.

В конечном счете среда навязывает ребенку мир взрослых, и следствием этого является известное едино­образие в формировании детской психики в каждую эпоху. Но из этого не следует, что взрослый имеет право видеть в ребенке только то, что он в него вкладывает. Прежде всего способ, с помощью которого ребенок все это

усваивает, может не иметь ничего общего с тем способом, которым пользуется сам взрослый. Если взрослый пре­восходит ребенка, то и ребенок по-своему превосходит взрослого. У него имеются психологические возможности. которые по-разному используются в различной среде. Коллективный опыт преодоления в разных социальные группах многих трудносгей выявил эти возможности. Если цивилизация обогащает разум и чувства человека. не основывается ли этот процесс на потенциальных воз­можностях ребенка?

Глава вторая

Дата добавления: 2015-06-27