Периоды роста

Психологи, изучавшие развитие детей от рождения до уни­верситетского возраста, утверждают, что этот период может быть разделен на несколько очевидных этапов. Вслед за Хэвлоком Эллисом1 и позднее У. Штерном2 остальные также под­тверждают эту идею, в частности стоит упомянуть Шарлотт Бюхлер (Charlotte Buhler) и ее последователей; в несколько ином свете эта идея фигурирует также в трудах фрейдистской школы. Она сильно отличается от тех идей, которые были в моде раньше. Считалось, что человеческое существо, весьма незначительное в ранние годы, увеличивается по мере роста. Согласно этим теориям, маленький ребенок — это нечто ма­лое, находящееся в процессе развития, которое постепенно увеличивается, но всегда сохраняет свою форму. Отказываясь от этих старых взглядов, психология сейчас признает сущест­вование разных типов ментальности, соответствующих после­довательным фазам роста1. Эти фазы четко отличаются друг от друга, и интересно отметить, что они соответствуют фазам физического роста. С физиологической точки зрения измене­ния столь разительны, что иногда, утрируя, говорят: «Разви­тие — это серия новых рождений». Приходит время, когда одна психическая личность прекращает свое существование, а другая начинает. Первый из этих периодов длится от рождения до шести лет и характеризуется единым типом мышления, сильно отличающимся от мышления последующих периодов. Существуют две подфазы — от рождения до трех лет и с трех лет до шести. В первой подфазе у ребенка такой тип разума, к которому взрослый подступиться не может, т. е. мы не мо­жем оказывать на него никакого непосредственного влияния. Действительно, школ для таких детей не существует. Во вто­рой подфазе (с трех лет до шести) ментальный тип все тот же, но уже можно некоторым образом влиять на ребенка. Во вре­мя этого периода личность претерпевает большие изменения. Чтобы увидеть это, достаточно лишь сравнить новорожденно­го младенца с шестилетним ребенком. Не вдаваясь в подроб­ности относительно того, как произошли эти изменения, от­метим тот факт, что шестилетний ребенок стал, как принято считать, достаточно разумным, чтобы идти в школу.

Следующий период — от шести до двенадцати лет. В этот период роста других изменений не происходит. Ребенок спо­коен и счастлив. В плане психики это состояние здоровья, силы и полной устойчивости. «Эта устойчивость, ментальная и физическая, — пишет Росс о детях этого возраста, — явля­ется заметной чертой детей старшего возраста. Существо с другой планеты, не знакомое с человеческим родом, легко могло бы принять десятилетних за взрослых особей, если раньше не встречало настоящих взрослых».2

Существуют физиологические признаки, которые, как ка­жется, четко устанавливают границу между этими двумя пси­хологическими периодами. Изменения очень заметны. Взять хоть это — потерю молочных зубов и начало роста коренных.

Третий период начинается с двенадцати лет и продолжается до восемнадцати, и в нем происходят такие же большие измене­ния, как в первом. Он тоже может быть разделен на две подфазы: одна — с двенадцати до пятнадцати — и вторая — с пятнадцати до восемнадцати. Во время этого периода так же происходят фи­зические изменения, тело достигает своей полной зрелости. Че­ловек после восемнадцати полностью развит, и более никаких заметных изменений в нем не происходит. Растет только число прожитых им лет.

Любопытно, что официальное образование признает эти раз­ные психологические типы. Оно как бы догадывается об их су­ществовании. Первый период, от рождения до шести лет, точно признан, потому что он исключен из обязательного образования. Хорошо известно, что в шесть лет происходит изменение, кото­рое делает ребенка достаточно готовым для школы. Так что при­нято считать, что к шести годам ребенок уже многое знает. На самом деле если дети не могли бы найти дорогу, не могли бы хо­дить или понимать слова учителя, то они не были бы готовы к жизни в коллективе. Так что мы можем сказать, что эти преобра­зования были признаны на практике. И все же теоретики обра­зования не полностью осознали, что если ребенок может ходить в школу, ориентироваться и понимать то, что ему объясняют, то это значит, что его разум прошел огромный путь развития, пото­му что при рождении он ничего этого не мог.

Также интуитивно признается и второй период, потому что во многих странах дети покидают стены подготовительной или начальной школы в двенадцать лет и переходят в среднюю школу. Почему период от шести до двенадцати лет считается подходящим для того, чтобы давать детям азы культуры? Это происходит во всех странах мира, так что говорить о стихий­ном озарении тут не приходится. Такой тип школьной орга­низации базируется на практическом опыте и стал возможным только благодаря тому, что он основан на психологии, прису­щей всем детям.

На самом деле опыт свидетельствует о том, что в этот период ребенок уже может работать в режиме умственного труда, который требует школа: он может понимать объяснения учителя, и у него достаточно терпения, чтобы слушать и учиться. На протяжении всего этого периода он показывает стабильность в работе и имеет крепкое здоровье. Вот почему это время считается лучшим для восприятия культуры.

После двенадцатого года жизни начинается более высокий уровень школьного обучения, т. е. официальное образование по­нимает, что индивидуум входит в новый этап развития психики, который в свою очередь имеет две подфазы, обозначенные тем фактом, что средняя школа делится на две части: средние классы и старшие классы; в средних классах учатся три года, а в старших иногда четыре. Но на самом деле не так важно, сколько лет точно длятся эти периоды. Интересен тот факт, что в старших классах шестилетний период на практике разбивается на два. В целом этот период не такой спокойный и легкий, как предшеству­ющий. Психологи, занимающиеся проблемами обучения под­ростков, считают его периодом психических преобразований, сопоставимых с первым периодом, с рождения до шести лет. Ха­рактер в этом возрасте редко стабилен, есть признаки недисцип­линированности и бунта. Физическое здоровье не такое крепкое, как раньше. Но школа не обращает на это внимание. Есть распи­сание, и, хочешь — не хочешь, дети должны его выполнять. Они должны часами сидеть неподвижно и слушать, они должны быть послушными и тратить массу времени на заучивание материала наизусть.

И венцом всех школьных лет является университет, кото­рый также не сильно отличается от предшествовавших ему видов школьного образования, кроме, возможно, интенсивно­сти работы. Здесь тоже профессора говорят, а студенты слуша­ют. В мои студенческие годы молодые люди не брились, и было забавно видеть скопление их в больших залах, почти всех с бородами, причем достаточно впечатляющими, и всех с усами самого разнообразного вида. И к этим совершенно взрослым людям относились как к детям: они должны были сидеть и слушать, делать то, что говорят им преподаватели, родители давали им деньги на сигареты и на трамвай и ругали за несданные экзамены. Это были взрослые люди, чьи интеллект и опыт однажды понадобятся для управления миром, те, чьим рабочим инструментом будет разум, люди высокого призвания: будущие врачи, юристы, инженеры.

Добавим к этому: насколько вообще сегодня нужен диплом о высшем образовании? Дает ли он гарантию заработка? Кто пой­дет лечиться к врачу, вчера получившему диплом? Кто доверит проект фабрики молодому инженеру или наймет юриста, только начинающего практиковать? И как мы объясним это отсутствие доверия? Дело в том, что эти молодые люди провели годы, слу­шая слова, а слушание не делает человека. Только практическая работа и опыт ведут молодежь к зрелости. Вот почему мы встре­чаем молодых врачей, которым приходится годами работать в больницах; молодых юристов, которые должны набираться опыта в офисах экспертов; то же самое происходит с инжене­рами, — всем им надо набраться опыта, прежде чем они смогут работать самостоятельно. И если бы только это, так ведь еще для того, чтобы быть допущенными к самостоятельной практи­ке, молодые специалисты должны просить о любезности и реко­мендациях и преодолевать немалые трудности. К сожалению, так происходит во всех странах. Весьма показателен случай в Нью-Йорке, где организованной процессией прошли сотни вы­пускников вузов, не сумевших найти работу. Они несли транс­парант с надписью: «Мы безработные и голодные. Что нам де­лать?» На этот вопрос никто не смог дать ответ. Образование на­ходится вне среды контроля и не может изменить свои глубоко укоренившиеся привычки. Все, что ему удалось до сих пор сде­лать, — это распознать в росте индивидуума отдельные формы развития на разных этапах жизни.

В мои молодые годы совершенно никто не думал о детях двух—шести лет. Сейчас же существуют дошкольные заведе­ния разного типа, в которые принимают детей трех—шести лет; но и сегодня, как в старые времена, превыше всего це­нится университет, поскольку из его стен выходят те, кто более всего развил в себе присущее только человеку качест­во — интеллект. Сейчас, когда психологи начали изучать саму жизнь, появилась тенденция к обратному: многие, как и я, придерживаются того мнения, что самым важным периодом жизни является не студенческий возраст, а первый период, период с рождения до шести лет. Потому что это то время, когда формируется величайший инструмент человека — ин­теллект. И не только интеллект, но и вся совокупность его психических сил. Эта новая идея произвела сильное впечат­ление на тех, кто занимается проблемами психики, и многие начали изучать новорожденного и годовалого ребенка, творца взрослой личности.

Сосредоточение на вопросе рождения жизни и чудеса ее преображения вызывают в изучающем эмоции сродни тем, что когда-то чувствовали люди, когда размышляли о смерти. Что происходит после смерти? Никакой другой вопрос так не вол­нует человеческие сердца. Но сегодня воображение будоражит вопрос о приходе человека в этот мир, потому что в новорож­денном мы обнаруживаем собственную скрытую природу.

Зачем понадобилось человеку претерпевать столь продолжи­тельное и столь трудное младенчество? Ни у одного животно­го такого нет. Что происходит в это время? Безусловно, это ка­кое-то созидание. Сначала не существует ничего, а потом, пример­но через год, ребенок знает все. Ребенок не рождается с маленьким знанием, маленькой памятью, маленькой силой воли, которым надо только со временем вырасти. Котенок кое-как умеет мяу­кать с рождения, только что вылупившийся птенчик и теленок могут издавать те же звуки, что и взрослые животные. Но челове­ческий ребенок нем, он может выражать себя только посредст­вом плача. Значит, в случае с человеком мы имеем дело не с раз­витием, а с фактом формирования; должно появиться нечто не­существующее, и берет оно начало из ничего. Удивительный шаг, сделанный малышом, — это переход от ничего к чему-то, и нашему разуму очень трудно справиться с этой загадкой.

Для того чтобы совершить этот шаг, нужен разум, отличный от нашего. У ребенка другие способности, не такие, как у нас, и его достижение, его творение не мало, оно — все. Он не только создает свой язык, но и формирует органы, которые позволяют ему оформить слова. Он должен создать физическую основу каждого момента, все элементы нашего интеллекта, все, чем бла­гословенно человеческое существо. Эта чудесная работа не явля­ется плодом сознательных усилий. Мы, взрослые, знаем, что мы хотим. Если мы хотим научиться чему-то, мы беремся за это осо­знанно. Но целеустремленности не существует в ребенке; и зна­нию, и воле еще только предстоит быть созданными.

Если мы называем свой взрослый менталитет сознатель­ным, тогда у ребенка он — бессознательный, что отнюдь не делает его хуже. Бессознательный разум может быть в высшей степени разумным. Мы видим его за работой в любом биологическом виде, даже у насекомых. Их интеллект не сознательный, хотя часто и кажется наделенным рассудком. Ребенок обладает интеллектом бессознательного типа, и именно бессознательный интеллект ребенка вызывает эти чудеса развития.

Начинается все со знакомства с окружающим миром. Каким образом ребенок усваивает окружающую его среду? Единственно благодаря одной из тех черт, которые, как мы сейчас знаем, у него есть. Это интенсивная и особая чувстви­тельность, вследствие которой вещи вокруг него вызывают столько интереса и такой энтузиазм, что становятся неотъем­лемой частью самого его существования. Ребенок впитывает эти впечатления не разумом, а самой своей жизнью.

Самый очевидный пример — это язык. Как так получает­ся, что ребенок учится говорить? Мы говорим, что он благо­словлен слухом и слушает человеческие голоса. Но даже до­пуская это, мы все равно должны задуматься над тем вопро­сом, как так происходит, что среди тысячи звуков и окружающих его шумов он слышит и воспроизводит только звуки человеческого голоса? Если истинно, что он слышит, и если истинно, что он выучивает язык только людей, то из этого следует, что звуки человеческой речи производят на него более глубокое впечатление, чем любые другие. Эти впечатле­ния должны быть такими сильными и вызывать эмоцию такой силы, такой глубокий энтузиазм, что он приводит в движение невидимые фибры его тела, фибры, которые начинают вибри­ровать в попытке воспроизвести эти звуки.

По аналогии давайте подумаем о том, что происходит на концерте. На лицах слушателей появляется восторг, головы и руки начинают двигаться в унисон. Что же вызывает это, если не реакция психики на музыку? Нечто подобное должно про­исходить в бессознательном разуме ребенка. Голоса оказывают на него такое глубокое действие, что наша реакция на музыку — ничто по сравнению с этим. Мы почти видим вибрирующие движения его языка, колебания крохотных голосовых связок и щек. Все приходит в движение, пытаясь в молчаливой подго­товке воспроизвести звуки, вызвавшие такое смятение в его бессознательном разуме. Как же так получается, что ребенок учит язык во всех деталях, и так точно, и так твердо, что он становится частью его психической личности? Этот язык, при­обретенный в детстве, называется родным, и он так же отлича­ется от всех других языков, которые он может выучить позже, как природный набор зубов отличается от протеза.

Как же получается, что эти звуки, поначалу бессмысленные, вдруг вызывают в его уме понимание и идеи? Ребенок не только абсорбировал слова и их значение, на самом деле он абсорби­ровал предложения и их конструкции. Мы не можем понять язык, не поняв структуру предложений. Предположим, мы ска­жем: «Бокал на столе», — значение, которым мы наделяем эти слова, частично вытекает из того порядка, в котором мы их произносим. Если бы мы сказали: «На бокал столе», то нас было бы трудно понять. Мы извлекаем значение из того, как органи­зованы слова, и ребенок может тоже это абсорбировать.

И как это все происходит? Мы говорим: «Ребенок помнит», но чтобы помнить, нужна память, а у ребенка ее нет. Напротив, он должен ее создать. Прежде чем оценить, как порядок слов в предложении влияет на смысл, надо уметь рассуждать. Но это также способность, которую должен создать ребенок.

Наш разум, как он есть, не смог бы сделать то, что делает разум ребенка. Чтобы развить язык из ничего, нужен иной тип ментальноcти. У ребенка он есть. У него интеллект иного типа, не как у нас.

Можно сказать, что мы приобретаем знание, используя свой разум, тогда как ребенок абсорбирует знание непосред­ственно в свою психическую жизнь. Просто продолжая жить, ребенок учится говорить на родном языке. В нем происходит некое чудо разума. Мы же, напротив, являемся реципиентами. Впечатления вливаются в нас, и мы храним их в своем разуме, но сами мы не сливаемся с ними, подобно тому как ваза не сливается с находящейся в ней водой. С ребенком же про­исходят преобразования. Впечатления не просто входят в его разум, они формируют его разум, они воплощают себя в его разуме. Ребенок создает собственные «ментальные мускулы», используя для этого все, что находит в мире вокруг себя. Мы назвали такой тип Впитывающим Разумом.

Нам очень трудно понять ментальную способность мла­денца, но несомненно, что это что-то совершенно особенное. Как было бы здорово, если бы могли сохранить чудесную способность, которая была у нас в детстве, — беззаботно во­зиться, прыгать и играть, выучивая при этом новый язык со всеми его премудростями! Как чудесно было бы, если бы все знание приходило в наш разум просто в результате жизни, требуя не больше усилий, чем еда или дыхание! Сначала мы не заметили бы особых изменений. Затем внезапно все, что мы выучили, появилось бы в нашем разуме сияющими звез­дами знания. Мы начали бы понимать, что они там, осознали бы идеи, которые непроизвольно стали нашими.

Предположим, я сказала бы, что существует планета без школ и учителей, где образование неизвестно, и обитатели которой, ничего не делая, просто живя, гуляя, — все познают, и в разуме их умещается вся наука. Вы сочли бы это за вы­думку? Но то, что кажется фантастикой и не более чем плодом богатого воображения, является реальностью. Так учится ре­бенок. Он идет этой тропой. Он учит все, не зная, что учится, и в этом процессе постепенно переходит от бессознательного к сознательному, ступая всегда по тропам радости и любви.

Человеческое обучение кажется нам великим делом, как важно осознать свое знание, иметь человеческую форму разу­ма. Но нам приходится платить за это, потому что как только мы становимся сознательными, так сразу приобретение вся­кого нового знания стоит нам усилий и труда.

Движение — это еще одно из великих приобретений ре­бенка. После рождения он только несколько месяцев проводит в колыбели. Но посмотрите на него не так много времени спустя, и вот он уже ходит, передвигается в своем мире, что-то делает. Он сам себе находит занятие, и он счастлив. Он живет одним днем, и каждый день он обучается двигаться все больше и больше. Он овладевает языком во всей его сложности и может перемещаться, куда захочет. Но это еще не все. С уди­вительной скоростью он учится еще многому другому. Он вби­рает в себя все вокруг: привычки, обычаи и религия твердо запечатлеваются в его разуме.

Движения, которыми овладевает ребенок, приходят не в случайном порядке, а соответствуют конкретному периоду раз­вития. Когда ребенок начинает двигаться, его разум, имея спо­собность абсорбировать, уже вобрал то, что его окружает. Преж­де чем он вообще начинает двигаться, у него происходит бессо­знательное психологическое развитие, и когда он уже выполняет первые движения, они становятся сознательными. Если вы понаблюдаете за трехлетним ребенком, вы увидите, что он всегда с чем-нибудь играет. Это значит, что он вырабатывает и делает осознанным то, что ранее абсорбировал его бессозна­тельный разум. Через этот внешний опыт, в игре, он исследует те вещи и впечатления, которые вобрал бессознательно. Он ста­новится полностью сознательным и созидает своей деятельно­стью будущего человека. Его направляет таинственная сила, ве­ликая и чудесная, которую он мало-помалу воплощает. Таким образом он становится человеком. Он делает это своими рука­ми, опытом, сначала в игре, а потом — через занятие и через труд. Ведь руки — это инструменты человеческого интеллекта. В результате этих экспериментов личность ребенка принимает индивидуальную и поэтому ограниченную форму, поскольку мир знания всегда более ограничен, чем мир бессознательного и подсознательного.

Он вступает в жизнь и начинает выполнять свою таинст­венную задачу — понемногу созидать чудесные силы лично­сти, адаптированной к своей стране и ее времени. Шаг за шагом он создает свой разум, пока тот не станет обладать памятью, способностью понимать, думать. И вот, наконец, он проявляется на шестом году жизни. И тут вдруг нас, воспита­телей, озаряет, что перед нами существо, которое понимает и у которого хватает терпения слушать то, что мы говорим, тогда как раньше мы не могли до него достучаться, он жил в иной плоскости, отличной от нашей.

Наша книга будет рассматривать как раз этот первый пери­од. Изучение психологии ребенка в первые годы жизни откры­вает перед нашими глазами такие чудеса, что всякий, кто смот­рит на них с пониманием, не может не ощутить глубокого вол­нения. Наша работа как взрослых состоит не в том, чтобы научить, а в том, чтобы помочь разуму младенца в его работе по развитию. Было бы просто великолепно, если бы мы могли, стоя наготове, относясь к ребенку разумно, с пониманием его жизненных потребностей, продлить период, когда у него есть способность абсорбировать! Огромную услугу мы оказали бы человечеству, если бы могли помочь приобретать знания, не ведая усталости, и если бы люди обнаружили в себе, что владе­ют морем информации, которая непонятно откуда пришла, как по волшебству! Хотя это правда или нет, что все, что создает природа, кажется таинственно и волшебно?

То открытие, что у ребенка есть разум, способный впи­тывать, вызвало революцию в образовании. Теперь мы можем легко понять, почему первый период человеческого развития, когда происходит формирование характера, является самым важным. Ни в каком другом возрасте не испытывает ребенок большей потребности в разумной помощи, и любое препят­ствие, мешающее его творческой работе, уменьшает его шансы достичь совершенства. Мы должны помогать малень­кому созданию не потому, что думаем о нем как о маленьком и слабом, а потому что оно наделено великими творческими энергиями, по своей природе столь хрупкими, что нуждаются в любящей и разумной защите. Этим энергиям хотим мы помочь, а не ребенку или его слабости. Когда мы понимаем, что энергии принадлежат бессознательному разуму, которому предстоит стать сознательным посредством труда и жизнен­ного опыта, приобретенного в мире, мы понимаем, что разум ребенка во младенчестве отличается от нашего, что мы не можем достучаться до него словесными наставлениями и не можем напрямую вмешаться в процесс его перехода от бессознательного состояния к сознательному — процесс формирования человека. В этом случае меняется вся кон­цепция образования. Образование становится средством ока­зания помощи ребенку, психологическому развитию челове­ка. Оно не является навязыванием понятий и идей.

Это новая тропа, на которую вышло образование, — по­мочь разуму в процессе его развития, помочь его энергиям и усилить многие способности ребенка.

Дата добавления: 2015-06-27