Учение—частица духовной жизни 1 страница

Очень важно, чтобы изумительный мир природы, игры, красоты, музыки, фантазии, творчества, окружавший де­тей до школы, не закрылся перед ребенком классной дверью. Учение в первые месяцы и годы школьной жизни не должно превратиться в единственный вид деятельности. Ребенок лишь тогда полюбит школу, когда учителя щедро откроют перед ним те же радости, которые были у него раньше. Вместе с тем учение нельзя приспосабливать к детским радостям, умышленно облегчать это только для того, чтобы ребенку не показалось скучно. Исподволь ре­бенка надо готовить к самому главному делу всей чело­веческой жизни — к серьезному, настойчивому, усидчи­вому труду, который невозможен без напряжения мысли. Важную воспитательную задачу я видел в том, чтобы постепенно прививать детям навыки напряженного, твор­ческого умственного труда. Ребенок должен уметь отвле­каться от всего окружающего в данный момент, чтобы ум­ственные усилия направить на достижение цели, постав­ленной учителем или самим собою. Я стремился к тому, чтобы дети привыкали к такой сосредоточенности. Лишь при этом условии умственный труд может стать любимым делом.

Задача начальной школы — постепенно приучать уче­ников преодолевать трудности не только в физическом, но и в интеллектуальном труде. Дети должны понять самую сущность интеллектуального труда, которая заключается в напряжении умственных усилий, в проникновении в раз­нообразные сложности и тонкости, детали и противоречия вещей, фактов, явлений. Ни в коем случае нельзя допу­скать, чтобы все давалось учащимся легко, чтобы ребенок не знал, что такое трудности. Наряду с процессом овла­дения знаниями воспитывается культура и самодисцип­лина умственного труда. Интеллектуальное воспитание — одна из тех сфер духовной жизни, где воздействие воспи­тателя органически сливается с самовоспитанием. Воспитание воли начинается с мысленной постановки цели перед самим собой, сосредоточения умственных сил, осмыс­ливания и самоконтроля. Важная воспитательная задача представлялась мне в том, чтобы дети именно в умственном труде почувствовали, что такое трудно.

Если ребенку в учении все достается легко, у него по­степенно воспитывается лень мысли, которая развращает человека, формирует у него легкомысленное отношение к жизни. Как это ни странно, но лень мысли развивается чаще у способных детей, если процесс учения не открывает перед ними посильных трудностей. И развивается лень мысли больше всего в младших классах, когда способный ребенок, легко овладев тем, что для других детей связано с определенным напряжением умственных сил, пой существу бездельничает. Не допустить безделия учащихся — тоже своеобразная воспитательная задача.

Наш 1 класс разместился в отдельном домике. Боль­шая, светлая комната, в которой мы занимались, выходила окнами на восток и на юг; в классе всегда много света. Под окнами — ореховые деревья, за ними яблони, груши, абрикосы, дальше — дубовая роща. Не только наш домик, но и другие школьные помещения утопают в зелени. Листья деревьев обогащают воздух кислородом. На школь­ной усадьбе всегда стоит тишина. К нашей классной ком­нате примыкал большой коридор, из которого дверь вела еще в одно помещение: здесь мы мечтали создать комнату сказки.

Перед крыльцом нашего домика — бетонированная пло­щадка с устройством для мытья обуви (используется за­пас дождевой воды). От площадки идут несколько дорожек, обсаженных персиковыми деревьями, липами и каштанами. Одна дорожка — к большому винограднику, расположенному в центре школьного двора, другая — к нашим ближайшим соседям — к домику двух 5 классов, третья — к зеленым лужайкам и рощам, четвертая — к оврагу, заросшему кустарником.

Мне уже тогда казалось целесообразным, чтобы 1 и 2 классы занимались в отдельном здании. У них, особенно в 1 классе,— свой особый режим учения, труда и отдыха. Для детей младшего школьного возраста особенно недо­пустимы крик, сутолока, характерные для большого кол­лектива. Пусть маленькие школьники как можно дольше пользуются благом, необходимым для полноценного ум­ственного развития — тишиной. Многолетние наблюдения привели к убеждению, что обстановка, в которую попадает ребенок в первые дни школьной жизни, ошеломляет его. Дети устают не столько от умственного труда, сколько от постоянного возбуждения, создаваемого криком, беготней, сутолокой на перерывах и перед занятиями. В течение 5 лет я вел наблюдения за первоклассниками после боль­шого перерыва. Полчаса дети находятся в обстановке шу­ма крика, толкотни, сутолоки большого школьного коллек­тива. Кончается перерыв, ученики идут в класс, и первые 10 минут урока опытные учителя тратят на то, чтобы ус­покоить детей. Иная картина наблюдалась там, где перво­классники отдыхали на перерыве своим небольшим кол­лективом. На то, чтобы успокоить детей, снять возбужде­ние, шло не больше 2 минут.

Безудержный крик, беготня — не лучшие признаки школы. Какой бы полноводной ни была река детской ра­дости, у нее должны быть берега, которые сдерживали бы порывы и желания.

В настоящее время 1 и 2 классы у нас занимаются в уютном, уединенном домике, окруженном зеленью. Обста­новка, созданная для малышей, способствует чередованию труда и отдыха.

Первые недели я постепенно вводил детей в новую для них жизнь. Учение по существу еще мало чем отличалось от «Школы радости», и как раз к этому я и стремился. В сентябре мы были в классе не больше 40 минут в день, в октябре — не больше 2 часов. Это время отводилось на занятия по письму и арифметике. Остальные 2 часа мы проводили на свежем воздухе. Дети с нетерпением ожи­дали настоящего урока — так называли они клас­сные занятия. Я радовался этому желанию и думал: «Если бы вы знали, дети, как ваши ровесники, истомившиеся в душном классе, ждут не дождутся звонка на перерыв...»

Постепенность в подготовке детей к классным заня­тиям — необходимое условие полноценного трудового, нравственного, физического и умственного воспитания. Конечная цель в том, чтобы научить человека работать в разных условиях. Классные занятия — не какая-то печальная необходимость, с которой хочешь не хочешь, а надо мириться. Это наиболее благоприятная обстановка для ум­ственного труда, но к ней надо готовить ребенка посте­пенно — вот в чем специфика занятий с младшими школь­никами. Если же сразу заставить их трудиться в классе по 4 часа ежедневно, то обстановка, которая в будущем стала бы благоприятной для умственного труда, пагубно отра­зится на здоровье детей.

В классе мы читали букварь, писали кружочки, палочки и буквы, составляли и решали задачи — все это посто­янно входило в многогранную духовную жизнь малышей, не утомляло их однообразием. Нам не приходилось много раз читать по букварю одно и то же — все ребята хорошо знали буквы, и для выработки техники чтения я прибегал к разнообразным видам активной деятельности. Дети составляли и записывали миниатюрные сочинения о природе, и это несравненно больше способствовало развитию умения читать, чем многократное чтение одного и того же текста по букварю.

Я следил за тем, чтобы у каждого ребенка выработалась необходимая техника чтения. Без упражнений, безопределенной нормы чтения ничего не добьешься. Мало знать буквы, уметь читать слоги и слова. Чтение — это окошко в мир, важнейший инструмент учения, оно должна быть беглым, быстрым — лишь тогда этот инструмент будет готов к действию. Я стремился к тому, чтобы разное образные виды активной деятельности — и выразительное чтение, и письмо, и рисование — способствовали превращению чтения в полуавтоматический процесс, чтобы ужа во 2 классе многосложные слова воспринимались зрительно как единое целое. И если я прибегал к составлению миниатюрных сочинений о природе, если стремился пробудит у детей живой интерес к такой работе, то, по существу, это были «педагогические ухищрения», необходимые для достижения одной цели — научить ребят хорошо читать.

Одним из таких «ухищрений» можно считать разнообразие видов труда на уроках. Опыт показал, что на первых порах в 1 классе не должно быть «чистых» уроков чтения письма, арифметики. Однообразие быстро утомляет. Как только дети начинали уставать, я стремился перейти кновому виду работы. Могучим средством разнообразия труда было рисование. Вот я вижу, что чтение начинаем утомлять ребят. Говорю: «Откройте, дети, свои альбомы, нарисуем сказку, которую мы читаем». Исчезают первые признаки усталости, в детских глазах — радостные огоньки, однообразная деятельность сменяется творчеством... Аналогичная картина на уроке арифметики: замечаю, чтодетям трудно понять условие задачи, предложенной для самостоятельной работы. На помощь приходит творческий труд — рисование. Ребята еще раз читают задачу, «рисуют» ее. Становятся понятными зависимости, которые до сихпор казались совершенно непостижимыми... Продолжительное слушание тоже утомляет. Заметив, что у детей тускнеют глаза, я прерывал рассказ, «закругляя» его, и мы начинали рисовать.

Уже через 3 недели после начала учебного года мои воспитанники начали составлять книги-картинки о природе. Каждому ребенку старшеклассники сделали в твер­дой обложке тетрадь из 20 листов плотной бумаги, к обложке прикрепили карандаш. Раз в неделю мы шли к истокам мысли и слова, составляли одну картинку — рассказ об окружающем мире. Первое наше «путешествие» — в плодовый сад, к яблоне, плоды на которой поздно созре­вают. Малыши составили рассказы, в которых отразился индивидуальных мир восприятий и представлений.

«Яблоки склонились к земле», «Яблоки греются на солнышке», «Красные яблоки среди зеленых листьев», «Солнышко ласкает, веточка качает яблочко», «Весной белые цветы, а осенью золотые яблоки», «Мы пришли в гости к яблоку» — записали дети в свои книги-картинки о природе. Сочинения-миниатюры ребята читали в классе, что доставляло им большое удовлетворение. Учение в саду не было самоцелью. Составление миниатюрных сочине­ний — прекрасное средство подготовки детей к усидчиво­му, напряженному умственному труду в будущем. Уже в 1 и особенно во 2 классах я стремился к тому, чтобы каждый ученик имел свое индивидуальное задание и доводил его до конца. Это очень важно для воспитания дисциплины ум­ственного труда.

В первый год обучения все книжки-картинки были за­полнены рисунками-сочинениями. Дети писали о красных гроздьях калины; об уборке урожая; об уснувшем озере (уснувшим они назвали его, вероятно, потому, что вода здесь всегда во время наших путешествий была, как зер­кало, чистая, спокойная); о том, как дети трудятся в школьном саду; о багряном небе на закате; о первых осен­них заморозках; о пасмурном, дождливом осеннем дне; о праздновании годовщины Великого Октября; о жизни нашего села; о первом снеге; о январской метели; о ска­зочном Деде Морозе, сковывающем реки и озера; о фев­ральской капели; о мартовских голубых тенях на снегу; о первом подснежнике; о скворцах, возвратившихся из теп­лого края слишком рано и застигнутых врасплох мартовскими метелями; о радостных весенних стаях перелетных птиц («радостные весенние стаи» — слова детей); о пче­лах, летающих в солнечный день «бабьего лета» прощать­ся с цветком ромашки.

Книги-картинки о природе стали своеобразной поэтической хрестоматией нашего коллектива, в которой нашли отражение тончайшие оттенки красок родной природы музыка земли и неба, аромат слова. Они были той радо­стью для детей, без которой учение не может войти в духовную жизнь.

Если время, проведенное ребенком в классе, измерять уроками, то в первые 2 месяца учебного года у нас был 1 урок ежедневно, в 3 — 4 месяца — 2 урока, в 5 — 6 месяцев — по 2,5 в 7 — 8 месяцы — по 3 урока. Продолжительность занятий от перерыва до перерыва в первые 2 месяца равнялась 0,5 часа, потом — 45 минут. Если ребенку надо было выйти до перерыва, он выходил, спросив разрешения. Если нельзя прервать рассказ учителя, ребенок выходил без разрешения: учитель видит, что ученику надо выйти, и молча разрешает. Ио отдельным детям трудно было при­выкнуть к режиму, который легко выполняет подавляю­щее большинство. Толя, Катя, Костя и Шура быстро уставали. Их утомляло скорее всего напряжение, которое они испытывали, сидя на уроке и чувствуя, что свобода дея­тельности теперь значительно больше, чем раньше, огра­ничена определенным режимом. Потакать любым желаниям, конечно, нельзя; надо приучать всех учащихся к усидчивому, серьезному труду, но нельзя и ломать детские желания и привычки слишком решительно. Несколько не­дель я разрешал этим детям среди урока выйти из класса, постепенно приучая их к усидчивому труду. Уже через 3—4 месяца после начала учебного года все ребята выпол­няли режим школьного труда.

В солнечные осенние дни мы занимались в одном из «зеленых классов» — среди высоких яблонь, на лужайке. Несколько лет назад мы со старшими учениками соору­дили здесь из проволоки и железных прутьев каркас буду­щего зеленого класса и посадили саженцы вьющихся рас­тений — дикого винограда и хмеля. Через 2 года образовалась зеленая комната — растения закрыли и потолок. Несколько «окошек» обеспечивали нормальное освещение. В жаркие дни здесь было прохладно, осенью тепло и уютно. В «зеленом классе» всегда царила тишина. «Окошки» можно было закрыть ветками хмеля и винограда, и тогда наступал зеленый полумрак, через просветы в листве стру­ились солнечные лучи, создавая причудливую игру света и тени. Дети называли это «закрыть окошко для сказки». В зеленом классе стояли маленькие столики и табуретки, здесь дети писали, читали, решали задачи.

Второй «зеленый класс» — это лужайка, окруженная с трех сторон морозоустойчивым сортом винограда. В силь­ную жару — а жаркие дни у нас не редкость и весной и осенью — здесь прохладно.

Есть у нас еще один «зеленый класс» — на траве, среди зеленых деревьев, в глухой роще, примыкающей к оврагу. Сюда мы иногда приходили на последний урок, когда не надо было возвращаться в школьное здание. Примерно 40% всех уроков в течение года мы проводили не в поме­щении, а в «зеленом классе». Из остальных 60% классных занятий значительная часть у нас проходила в «зеленой лаборатории» и в школьной теплице. «Зеленая лаборато­рия» — это отдельное здание, окруженное со всех сторон деревьями и виноградом. Здесь есть комната для занятий, в ней множество растений и цветов.

То, что значительную часть уроков проводили среди природы, на свежем воздухе, под голубым небом, имело исключительное значение для ребят. В продолжение учеб­ного времени дети чувствовали себя бодрыми и жизнера­достными, никогда не уходили домой с тяжелой головой.

После окончания занятий ребята отдыхали дома. Ка­кие бы меры не принимали для того, чтобы труд на уроке не приводил к переутомлению, все же ребенок очень устает, и после занятий ему надо отдыхать. Многолетний опыт убедил меня в том, что во второй половине дня уче­ники вообще не должны заниматься таким же интенсив­ным умственным трудом, как и в школе. Тем более недопу­стима перегрузка ребенка младшего возраста. Если после 3—4 часов умственного труда в школе заставить ребенка трудиться еще и дома столь же интенсивно, то вскоре он совершенно выбьется из сил.

Без домашних заданий обойтись нельзя. Ребенка надо учить сосредоточивать умственные усилия, напрягать вни­мание. Но делать это надо прежде всего на уроке, посте­пенно прививая навыки самостоятельного умственного труда. Ребенку нелегко научиться работать внимательно и сосредоточенно. Опытные учителя «привязывают» внима­ние детей к своему рассказу, объяснению, изложению не с помощью каких-то особых приемов воздействия на учащегося, а содержанием урока. Мастерство организации Умственного труда в младшем возрасте заключается в том, чтобы ребенок внимательно слушал учителя, запоминал, Думал, не замечая на первых порах того, что он напрягает силы, не заставляя себя внимательно слушать учителя, за­поминать, думать.

Если педагогу удалось достигнуть этого, то ребенок со­хранит в памяти все, что пробудило интерес, а тем более вызвало изумление. Почему мои дети так легко запоми­нали буквы, научились читать и писать? Потому, что перед ними не ставили цели сделать это. Потому, что каждая буква для ребенка была воплощением яркого образа, вы­звавшего чувство восхищения. Если бы я каждый день давал малышам-дошкольникам «порцию знаний» — пока­зывал букву и требовал запомнить ее, ничего бы не вы­шло. Это, конечно, не означает, что надо прятать от ребен­ка цель. Учить следует так, чтобы дети не думали о цели — это облегчит умственный труд. Все это далеко не так про­сто, как кажется с первого взгляда. Речь идет об опреде­ленном этапе умственного развития ребенка — о том периоде, который проф. В. Л. Рыжов называет младенчест­вом нервной системы человека[4]. В этот период — в младшем школьном возрасте, особенно на первом году обуче­ния, — ребенок просто не умеет сосредоточиться. Учитель должен овладевать вниманием детей, пробуждать то, что в психологии называется непроизвольным вниманием.

Внимание маленького ребенка — это капризное «су­щество». Оно кажется мне пугливой птичкой, которая уле­тает подальше от гнезда, как только стремишься прибли­зиться к нему. Когда же удалось, наконец, поймать птич­ку, то удержать ее можно только в руках или в клетке. Не ожидай от птички песен, если она чувствует себя узником. Так и внимание маленького ребенка: если ты держишь его как птичку-узника, то оно плохой твой помощник.

Есть учителя, считающие своим достижением то, что им удается создавать на уроке «обстановку постоянного умственного напряжения» детей. Чаще всего это достига­ется внешними факторами, играющими роль узды, удер­живающей внимание ребенка: частыми напоминаниями (слушай внимательно), резким переходом от одного вида работы к другому, перспективой проверки знаний сразу же после объяснения (точнее: угрозой поставить двойку, если ты не слушаешь то, что я рассказываю), необходи­мостью сразу же после уяснения какого-нибудь теорети­ческого положения выполнить практическую работу.

С первого взгляда все эти приемы создают видимость активного умственного труда: как в калейдоскопе, сменя­ются виды работы, дети, сосредоточив внимание, слушают каждое слово учителя, в классе напряженная тишина. Но какой ценой все это достигается и к каким результатам приводит? Постоянное напряжение сил для того, чтобы быть внимательными и не пропустить чего-нибудь, — а уче­ник в этом возрасте еще не может заставить себя быть внимательным — изматывает, издергивает, изнуряет, исто­щает нервную систему. Не потерять на уроке ни одной минуты, ни одного мгновенья без активного умственного труда — что может быть глупее в таком тонком деле, как воспитание человека. Подобная целеустремленность в ра­боте учителя прямо означает: выжать из детей все, что они могут дать. После таких «эффективных» уроков ре­бенок уходит домой уставший. Он легко раздражается и возбуждается. Ему бы отдыхать да отдыхать, а у него еще домашние задания, и от одного взгляда на сумку с книгами и тетрадями детям становится тошно.

Не случайно в школах замечается много нарушений дисциплины, выражающихся в том, что учащиеся грубят учителям и друг другу, дерзко отвечают на замечания, в результате возникает много конфликтов г- ведь нервные силы детей на уроке напряжены до предела, да и учи­тель — не электронная машина — попробуй удержи вни­мание класса в течение всего урока при установке на «высокую эффективность» меняющихся, как в калейдос­копе, видов работы. Не случайно дети часто приходят домой после уроков угрюмые, неразговорчивые, равнодуш­ные ко всему или, наоборот, болезненно раздражительные.

Нет, нельзя такой ценой добиваться внимательности, сосредоточенности, умственной активности ребят. Умствен­ные силы и нервная энергия учащихся, особенно младшего возраста, — это не бездонный колодец, из которого можно черпать и черпать. Брать из этого колодца надо с умом и очень осмотрительно, а самое главное — надо постоянно пополнять источник нервной энергии ребенка. Источни­ки же этого пополнения — наблюдения за предметами и явлениями окружающего мира, жизнь среди природы, чте­ние, но такое, к которому побуждает интерес, желание что-то узнать, а не боязнь быть спрошенным, «путешест­вия» к истокам живой мысли и слова.

Есть в жизни школьного коллектива трудноуловимая, вещь которую можно назвать душевным равновесием. В это понятие я вкладываю такое содержание: чувствование детьми полноты жизни, ясность мысли, уверенность в своих силах, вера в возможность преодоления трудностей. Характерной особенностью душевного равновесия является спокойная обстановка целенаправленного труда, ровные, товарищеские взаимоотношения, отсутствие раздражительности. Без душевного равновесия невозможно нормально работать; там, где нарушается это равновесие, жизнь коллектива превращается в ад: ученики оскорбляют и раздражают друг друга, в школе царит нервозность. Ка­ким путем создать и — что особенно важно — поддерживать душевное равновесие? Опыт лучших педагогов убеждал меня, что самое главное в этой очень тонкой сфере воспитания — постоянная мыслительная деятельность без переутомления, без рывков, спешки и надрыва духовных сил.

Для душевного равновесия характерна атмосфера доброжелательности, взаимной помощи, гармонии умственных способностей каждого ученика и его посильного труда. Я с большим вниманием изучал педагогическое искусство под­линных мастеров душевного равновесия — учителей начальных классов В. П. Новицкой, Е. М. Жаленко, А. А. Нестеренко. Стремился разгадать «секреты» самой мудрой, на мой взгляд, и в то же время самой естественной вещи: каждый ребенок у них учится в полную меру своих сил; нет ребенка, который мог бы учиться отлично, а учится посредственно. Тот, кто учится на тройки, не считает себя обиженным судьбой неудачником, и товарищи не относятся к нему с чувством снисходительной жалости.

Я всегда с большой тревогой думал о психозе погони за отличными отметками, — этот психоз рождается в семье и захватывает педагогов, ложится тяжелым бременем на юные души школьников, калечит их. У ребенка нет в данное время таких способностей, чтобы учиться на отлично, а родители требуют от него только пятерок, в крайнем случае мирятся с четверками, и несчастный школьник, получая тройки, чувствует себя чуть ли не преступником. У педагогов В. П. Новицкой, Е. М. Жаленко, А. А. Нестеренко этого никогда не было. Отличники не чувствовали себя счастливчиками, а успевающих на тройки не угнетало чувство неполноценности. Я учился у этих настоящих воспитателей подлинному мастерству умного, сосредоточен­ного интеллектуального труда. У них я подметил очень тонкую, на мой взгляд, черту педагогического искусства: умение пробудить в сердцах и умах детей интеллектуальное чувство радости познания. Никакие, даже самые скром­ные успехи не доставались ни одному ребенку у этих учи­телей без радостного духовного подъема, связанного с от­крытием истины, с исследованием, узнаванием. Обобщая золотые крупицы опыта мастеров педагогического труда, я стремился к тому, чтобы ребенок трудился не для полу­чения отметки, а из желания пережить волнующее интел­лектуальное чувство. Меня очень радовало, что в нашем детском коллективе нет болезненной погони за отличными оценками и столь же вредного болезненного реагирования на тройки.

...Каждую неделю мы посвящали несколько уроков «путешествиям» к истокам мысли и родного слова — на­блюдениям. Это было непосредственное общение с приро­дой, без которого колодец умственных сил и нервной энер­гии ребенка быстро оскудел бы. В теплую погоду, осенью, весной и летом, мы отправлялись в путешествие задолго до рассвета — сельские дети умеют подниматься рано. Рас­сказы о природе, о предметах и явлениях окружающего мира уже пробудили у детей пытливость, мне приходилось отвечать на многие вопросы. Привожу некоторые из них: «Почему рано утром солнце красное, а в полдень огненное? Откуда берутся облака? Почему цветок одуванчика утром открывается, а в полдень закрывается? Отчего бывают молния и гром? Почему с запада ветер приносит дождь, а с востока — засуху? Почему подсолнечник поворачивает цветок за солнцем — разве он видит, как человек? Почему железо ржавеет? Почему голуби никогда не садятся на дерево? Почему нельзя пересаживать дерево летом, когда оно с листьями? Куда падают звездочки с неба? Почему сне­жинки такие красивые, как будто их кто-то вырезал? Как узнают дорогу птицы — ведь им лететь очень далеко? Отче­го бывает белый круг возле луны? Почему на закате перед Дождем небо красное? Почему пчела «танцует» перед полетом за медом? Для чего жгут в садах солому, когда цветут Деревья? Почему в лесу раздается эхо? Что такое радуга? Почему зимой нет грома и молнии? Почему соленая вода замерзает только при сильных морозах? Почему кролик роет нору, а заяц не роет? Почему если кувшин с молоком летом обвязывают мокрым полотенцем, то молоко не на­гревается в самую сильную жару? Почему перед дождем ласточки летают у самой земли? Почему жаворонок делает гнездо в посеве, а скворец и синичка — на дереве? Почему утки плавают, а куры не плавают? Почему самолет сегодня оставляет в небе тонкую полоску дыма, а вчера не остав­лял? Почему падают звездочки в небе, куда они падают? Почему ветер поднимает столб пыли, как водоворот? По­чему «плачет» ива? Почему подснежники цветут только рано весной? Почему озимую пшеницу сеют осенью, а яро­вую — весной? Почему светятся светлячки? Почему у ко­ровы один теленок, а у свиньи — несколько поросят? По­чему летом солнышко высоко, а зимой — низко? Почему на замерзших стеклах образуются красивые узоры? Поче­му осенью листья на деревьях желтеют?»[5]

Я стремился ответить на каждый вопрос так, чтобы не только раскрыть перед детьми сущность явлений природы, но и еще больше разжечь огонек пытливости и любознательности. Ответы на вопросы ребят, беседы об окружаю­щем мире — это первая школа мышления. На отдельные вопросы я не знал, как отвечать. Получалось, что чем проще вопрос кажется с первого взгляда, тем труднее на него ответить. Мы, учителя начальных классов, собира­лись специально для того, чтобы посоветоваться, какими должны быть ответы на «философские» вопросы детей. В. П. Новицкая, М. II. Верховишина, Е. М. Жаленко читали сотни детских вопросов, записанных в течение двух деся­тилетий. Бывало, целый вечер уходил на то, чтобы коллек­тивно исследовать сложнейший лабиринт детской мысли. Опыт педагогов начальных классов — знатоков детского мышления — привел меня к выводу: за видимой простотой и очевидностью часто кроется большая сложность. Так, на вопрос «Почему озимую пшеницу сеют осенью, а яро­вую –– весной?» ответить значительно труднее, чем на вопрос о падающих звездочках-метеорах. Важную воспитательную задачу я увидел в том, чтобы, «путешествуя» в мир природы, дети обращали внимание на причинно-следственную связь между вещами и явлениями, учились видеть зависимости.

Если «путешествия» в природу приходились на послед­ний урок, то после уроков мы играли. Коллективную игру придумывали сами дети. Мир явлений природы перепле­тался со сказкой. Вот игра, которая особенно увлекала ребят. Называется она «Поиск таинственного острова». Все мы разделялись на 2 группы. Одна группа располага­лась в каком-нибудь глухом уголке в лесу.

Мы окружали место игры цепочкой известных только нам пометок — это был берег острова со скалами, со множеством хищных зве­рей. Дети, остающиеся на таинственном острове, — путники, потерпевшие кораблекрушение. В нескольких местах они делают хорошо замаскированные пометки, означающие узкую полоску, по которой можно пробраться на остров (с пометках заранее договариваются обе группы). Надо спасать путешественников, потерпевших кораблекрушение, и дети расходятся по лесу, шаг за шагом исследуют не­сколько километров берега, ищут места, через которые можно выбраться на остров. Здесь нужны не только зоркий глаз и смелость, но и умение разобраться во многих явле­ниях природы, логично мыслить. Игра воспитывает также честность и правдивость. Дети находят таинственные про­ходы на остров, путникам оказывают помощь, больных отправляют в больницу, появляются в игре летчики, врачи. Заканчивается игра тем, что и потерпевшие кораблекру­шение и пришедшие на помощь варят кашу; мы сидим у костра, я рассказываю сказку. В эту минуту многие ребята рисуют сказку — передают в рисунке свои представления о фантастических образах.

Во время «путешествий» в природу большое внимание уделяется наблюдениям за жизнью животных и птиц. Пе­ред нами открывался совершенно новый, изумительный мир. В тихие осенние дни мы подсмотрели, как из гнезда на водопой идет целый выводок ежей, как старая ежиха охраняет своих детенышей. В весенние дни мы наблюдали за зайчиками. Детям удалось увидеть, как, оставив ма­ленького, только что родившегося зайчонка, зайчиха к нему больше никогда не возвращается, и он ожидает, пока его покормит какая-нибудь случайно встретившаяся зай­чиха. В июле ребята наблюдали за древесными лягушками. Однажды нам удалось найти в глухом месте лисью нору. Ребята увидели, как лиса выводит своих маленьких дете­нышей на прогулку, учит их бегать, играет с Ними. В од­ном из глухих лесных уголков мы наблюдали за бобрами.

Наши путешествия и наблюдения обогащали мысль, развивали воображение и речь. Чем больше вопросов воз­никало у детей во время походов и экскурсий, тем ярче проявлялись любознательность и пытливость в классе, когда речь шла о природных явлениях, труде, далеких странах. Наблюдая за эмоциональным состоянием детей после «путешествий» в природу, я с каждым разом все больше убеждался в справедливости древней мудрости: мышление начинается с удивления.

Я стремился к тому, чтобы изумление перед тайнами природы, переживание радости познания служили как бы толчком, пробуждающим и активизирующим детей. В на­шем классе были ученики, которым требовалось много вре­мени для того, чтобы осмыслить содержание даже неслож­ной задачи (Валя, Петрик, Нина). В каждом случае име­лись свои причины, но следствие одно и то же: клетки коры полушарий головного мозга у этих детей находились в каком-то угнетенном состоянии. Ребята были равнодуш­ны к тому, что объяснялось классу.

Дата добавления: 2015-06-28