Социальное поведение

Вопрос о стадиях процесса социализации имеет свою историю в системе психологического знания (Кон, 1979). Поскольку наиболее подробно вопросы социализации рассматривались в системе фрейдизма, традиция в определении стадий социализации складывалась именно в этой схеме. Как известно, с точки зрения психоанализа, особое значение для развития личности имеет период раннего детства. Это привело и к достаточно жесткому установлению стадий социализации: в системе психоанализа социализация рассматривается как процесс, совпадающий хронологически с периодом раннего детства. С другой стороны, уже довольно давно в неортодоксальных психоаналитических работах временные рамки процесса социализации несколько расширяются: появились выполненные в том же теоретическом ключе экспериментальные работы, исследующие социализацию в период отрочества и даже юности. Другие, не ориентированные на фрейдизм, школы социальной психологии делают сегодня особый акцент на изучении социализации именно в период юности. Таким образом, «распространение» социализации на периоды детства, отрочества и юности можно считать общепринятым.

Стадии социализации

Однако относительно других стадий идет оживленная дискуссия. Она касается принципиального вопроса о том, происходит ли в зрелом возрасте то самое усвоение социального опыта, которое составляет значительную часть содержания социализации. В последние годы на этот вопрос все чаще дается утвердительный ответ. Поэтому естественно, что в качестве стадий социализации называются не только периоды детства и юности. Так, в отечественной социальной психологии сделан акцент на то, что социализация предполагает усвоение социального опыта прежде всего в ходе трудовой деятельности. Поэтому основанием для классификации стадий служит отношение к трудовой деятельнос­ти. Если принять этот принцип, то можно выделить три основные стадии: дотрудовую, трудовую и послетрудовую (Андреенкова, 1970;Гилинский, 1971).

Дотрудовая стадия социализации охватывает весь период жиз­ни человека до начала трудовой деятельности. В свою очередь эта стадия разделяется на два более или менее самостоятельных пе­риода:

а) ранняя социализация, охватывающая время от рождения ребенка до поступления его в школу, т.е. тот период, который в возрастной психологии именуется периодом раннего детства;

б) стадия обучения, включающая весь период юности в широком понимании этого термина. К этому этапу относится, безусловно, все время обучения в школе. Относительно периода обучения в вузе или техникуме существуют различные точки зрения. Если в качестве критерия для выделения стадий принято отношение к трудовой деятельности, то вуз, техникум и прочие формы образо­вания не могут быть отнесены к следующей стадии. С другой стороны, специфика обучения в учебных заведениях подобного рода довольно значительна по сравнению со средней школой, в частности в свете все более последовательного проведения прин­ципа соединения обучения с трудом, и поэтому эти периоды в жизни человека трудно рассмотреть по той же самой схеме, что и время обучения в школе. Так или иначе, но в литературе вопрос получает двоякое освещение, хотя при любом решении сама про­блема является весьма важной как в теоретическом, так и в прак­тическом плане: студенчество — одна из важных социальных групп общества, и проблемы социализации этой группы крайне акту­альны.

Трудовая стадия социализации охватывает период зрелости человека, хотя демографические границы «зрелого» возраста ус­ловны; фиксация такой стадии не представляет затруднений — это весь период трудовой деятельности человека. Вопреки мысли о том, что социализация заканчивается вместе с завершением образования, большинство исследователей выдвигают идею про­должения социализации в период трудовой деятельности. Более того, акцент на том, что личность не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его, придает особое значение этой стадии. Признание трудовой стадии социализации логически следует из признания ведущего значения трудовой деятельности для развития личности. Трудно согласиться с тем, что труд как условие развертывания сущностных сил человека прекращает процесс усвоения социального опыта; еще труднее принять тезис о том, что на стадии трудовой деятельности прекращается воспроизвод­ство социального опыта. Конечно, юность — важнейшая пора в становлении личности, но труд в зрелом возрасте не может быть сброшен со счетов при выявлении факторов этого процесса.

Практическую же сторону обсуждаемого вопроса трудно пере­оценить: включение трудовой стадии в орбиту проблем социали­зации приобретает особое значение в современных условиях в связи с идеей непрерывного образования, в том числе образования взрослых. При таком решении вопроса возникают новые возмож­ности для построения междисциплинарных исследований, например, в сотрудничестве с педагогикой, с тем ее разделом, который занимается проблемами трудового воспитания. В последние годы актуализуются исследования по акмеологии, науки о зрелом возрасте.

Послетрудовая стадия социализации представляет собой еще более сложный вопрос. Определенным оправданием, конечно, мо­жет служить то обстоятельство, что проблема эта еще более нова, чем проблема социализации на трудовой стадии. Постановка ее вызвана объективными требованиями общества к социальной психологии, которые порождены самим ходом общественного развития. Проблемы пожилого возраста становятся актуальными для ряда наук в современных обществах. Увеличение продолжи­тельности жизни — с одной стороны, определенная социальная политика государств — с другой (имеется в виду система пенсион­ного обеспечения) приводят к тому, что в структуре народонаселе­ния пожилой возраст начинает занимать значительное место. Прежде всего увеличивается его удельный вес. В значительной степени сохраняется трудовой потенциал тех лиц, которые состав­ляют такую социальную группу, как пенсионеры. Не случайно сейчас переживают период бурного развития такие дисциплины, как геронтология и гериатрия.

В социальной психологии эта проблема присутствует как про­блема послетрудовой стадии социализации. Основные позиции в дискуссии полярно противоположны: одна из них полагает, что само понятие социализации просто бессмысленно в применении к тому периоду жизни человека, когда все его социальные функ­ции свертываются. С этой точки зрения указанный период вообще нельзя описывать в терминах «усвоения социального опыта» или даже в терминах его воспроизводства. Крайним выражением этой точки зрения является идея «десоциализации», наступающей вслед за завершением процесса социализации. Другая позиция, напро­тив, активно настаивает на совершенно новом подходе к понима­нию психологической сущности пожилого возраста. В пользу этой позиции говорят уже достаточно многочисленные эксперименталь­ные исследования сохраняющейся социальной активности лиц пожилого возраста, в частности пожилой возраст рассматривается как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта. Ставится вопрос лишь об изменении типа ак­тивности личности в этот период.

Косвенным признанием того, что социализация продолжается в пожилом возрасте, является концепция Э.Эриксона о наличии восьми возрастов человека (младенчество, раннее детство, игро­вой возраст, школьный возраст, подростковый возраст и юность, молодость, средний возраст, зрелость). Лишь последний из воз­растов — «зрелость» (период после 65 лет) может быть, по мнению Эриксона, обозначен девизом «мудрость», что соответствует окон­чательному становлению идентичности (Бернс, 1976.). Если принять эту позицию, то следует признать, что послетрудовая стадия социализации действительно существует.

Институты социализации

На всех стадиях социализации воздей­ствие общества на личность осуществля­ется или непосредственно, или через группу, но сам набор средств воздействия можно свести вслед за Ж. Пиаже к следующему: это нормы, ценности и знаки. Иными словами, можно сказать, что об­щество и группа передают становящейся личности некоторую сис­тему норм и ценностей посредством знаков. Те конкретные груп­пы, в которых личность приобщается к системам норм и ценнос­тей и которые выступают своеобразными трансляторами социаль­ного опыта, получили название институтов социализации. Выяв­ление их роли в процессе социализации опирается на общий со­циологический анализ роли социальных институтов в обществе.

На дотрудовой стадии социализации такими институтами вы­ступают: в период раннего детства — семья и играющие все боль­шую роль в современных обществах дошкольные детские учрежде­ния. Семья рассматривалась традиционно как важнейший инсти­тут социализации в ряде концепций. Именно в семье дети приоб­ретают первые навыки взаимодействия, осваивают первые соци­альные роли (в том числе — половые роли, формирование черт маскулинности и фемининности), осмысливают первые нормы и ценности. Тип поведения родителей (авторитарный или либераль­ный) оказывает воздействие на формирование у ребенка «образа-Я» (Бернс, 1986). Роль семьи как института социализации, естествен­но, зависит от типа общества, от его традиций и культурных норм.

Что касается дошкольных детских учреждений, то их анализ до сих пор не получил прав гражданства в социальной психологии. «Оправданием» этому служит утверждение о том, что социальная психология имеет дело с группами, где функционирует развитая личность и поэтому вся область групп, связанных именно со ста­новлением личности, просто выпадает из анализа.

Во втором периоде ранней стадии социализации основным институтом является школа. Наряду с возрастной и педагогичес­кой психологией социальная психология проявляет естественно большой интерес к этому объекту исследования. Школа обеспечи­вает ученику систематическое образование, которое само есть важ­нейший элемент социализации, но кроме того, школа обязана подготовить человека к жизни в обществе и в более широком смыс­ле. По сравнению с семьей школа в большей мере зависит от об­щества и государства, хотя эта зависимость и различна в тотали­тарных и демократических обществах. Но так или иначе школа задает первичные представления человеку как гражданину и, сле­довательно, способствует (или препятствует!) его вхождению в граж­данскую жизнь. Школа расширяет возможности ребенка в плане его общения: здесь, кроме общения со взрослыми, возникает ус­тойчивая специфическая среда общения со сверстниками, что само по себе выступает как важнейший институт социализации. При­влекательность этой среды в том, что она независима от контроля взрослых, а иногда и противоречит ему. Мера и степень значимос­ти групп сверстников в процессе социализации варьируют в обще­ствах разного типа (Бронфенбреннер, 1976).

Для социального психолога особенно важен акцент в исследо­ваниях на проблемы старших возрастов, на тот период жизни школьника, который связан с юностью. С точки зрения социали­зации, это чрезвычайно важный период в становлении личности, период «ролевого моратория», потому что он связан с постоянным осуществлением выбора (в самом широком смысле этого слова): профессии, партнера по браку, системы ценностей и т.д. (Кон, 1967. С. 166).

В зависимости от того, включается ли во вторую стадию соци­ализации период высшего образования, должен решаться вопрос и о таком социальном институте, как вуз. Пока исследований выс­ших учебных заведений в данном контексте нет, хотя сама пробле­матика студенчества занимает все более значительное место в сис­теме различных общественных наук.

Что касается институтов социализации на трудовой стадии, то важнейшим из них является трудовой коллектив. В социальной психологии огромное большинство исследований выполнено имен­но на материале трудовых коллективов, хотя надо признать, что выявление их роли именно как институтов социализации еще не­достаточно.

Таким же спорным, как сам вопрос о существовании послетрудовой стадии социализации, является вопрос о ее институтах. Можно, конечно, назвать на основе житейских наблюдений в ка­честве таких институтов различные общественные организации, членами которых по преимуществу являются пенсионеры, но это не есть разработка проблемы. Если для пожилых возрастов зако­номерно признание понятия социализации, то предстоит исследо­вать вопрос и об институтах этой стадии.

Механизмы С:

Т. Шибутани:

Человеческие существа обладают многочисленными рефлексами, которые позволяют им продолжать жизнь в различных условиях. Вегетативные процессы протекают автоматически, но всем другим шаблонам поведения люди научаются. Но социализация - не ряд частных приспособлений, а процесс развития, продолжающийся всю жизнь человека. Приобретение нового умения предполагает реорганизацию всего организма. Наиболее заметные изменения происходят тогда, когда ранее установившиеся шаблоны поведения оказываются неадекватными. Когда же новый шаблон поведения для таких обстоятельств установлен, внимание ослабляется, эмоциональные реакции убывают и исполнение требует меньших усилий. Отбор из нескольких альтернативных решений осуществляется на основе целесообразности. Затем шаблоны поведения становятся более сокращенными, автоматическими и бессознательными. Т.е С является формой адаптации.

Но человеческие существа должны приспособится прежде всего к другим людям, которые в процессе С выступают как инструкторы, как модели для подражания и как источники подкрепления. Т.е. С не является накоплением отдельных навыков изолированным индивидом; это непрерывный коммуникативный процесс.

Система взглядов каждого человека, относящаяся к его окружению, состоит из значения. Большинство конвенциональных (принятых всеми) значений человек усваивает благодаря тому, что люди реагируют на его поведение стандартным образом. Приобретение конвенциональных значений представляет собой научение соответствующим способам опознавания и классификации объектов и развития по отношению к ним принятых способов поведения.

Совместная жизнь и действия являются предпосылками для развития символической коммуникации (жесты используются как символы конвенциональных значений).

Научаясь мыслить конвенциональными терминами человек становится участником символического окружения данной группы. Он ориентируется во времени и в пространстве с помощью координат, используемых группой. Он думает в тех же самых выражениях, которые используются в разговоре с другими людьми. Это позволяет сравнивать свой опыт с другим, уточнять значения, которые неадекватны, и получать инструкции относительно того, что неясно.

С - это непрерывный процесс коммуникации, в ходе которого новичок избирательно вводит в свою систему поведения те шаблоны, которые санкционированы группой. Поскольку он усваивает конвенциональные значения и символы, он с большей легкостью может участвовать в коллективных действиях. Он научается проводить более тонкие различия, и это в свою очередь, позволяет принимать участие в более сложных формах кооперации. Каждый коммуникативный канал, который становится ему доступным, вводит его в несколько иное символическое окружение.

После достижения зрелости изменения во взглядах у большинства людей едва заметны. Исключения составляют те, кто оказывается в критических ситуациях и получает доступ к новым каналам коммуникации (например, призванные на военную службу).

Ж. Пиаже:

По мнению Пиаже, термин "социальный" имеет два разных смысла. Существуют социальные отношения между ребенком и взрослым. Взрослый для ребенка - источник воспитательных воздействий, он передает ему культуру общества. Ребенок воспринимает взрослого как источник специфически человеческих чувств. При таком понимании термина ребенок социален с самого начала.

Кроме этих отношений существуют социальные отношения между самими детьми (отношения кооперации) и между ребенком и взрослым (отношения принуждения), которые Пиаже называет С.

Будучи с самого начала существом социальным ребенок социализируется только постепенно. Согласно Пиаже, процесс С не регрессирует, а прогрессирует. Социальные отношения детей с 2 до 7 лет представляют собой минимум С. У ребенка еще не сформированы орудия С, он не осознает свое "Я", не координирует точки зрения других людей со своей. Для этого не сформирован еще соответствующий интеллектуальный аппарат и моральные принципы.

В психологии известно другое понимание С, введенное французской социологической школой: С как "очеловечивание" под влиянием воспитания, как воздействие поколения взрослых на поколение молодых (Э. Дюркгейм). Человек появляется на свет в качестве природного, асоциального существа. Воспитание, С создают в нем новое существо. Оно накладывается на биологическую природу человека, вытесняя свойственные ребенку как природному существу способы мышления. Для индивида такое воспитание выступает как давление, принуждение.

По Пиаже, С - это процесс адаптации к социальной среде, состоящий в том, что ребенок, достигнув определенного уровня развития становится способным к сотрудничеству с другими людьми, благодаря разделению и координации своей точки зрения и точки зрения других людей. С обуславливает решающий поворот в психическом развитии ребенка - переход от эгоцентрической позиции к объективной.

Социальная жизнь, как ее понимает Пиаже, начинает играть прогрессирующую роль в развитии ума довольно поздно, лишь когда складываются отношения координации. Такой перелом в развитии наступает около 7 -8 лет. До этого периода взаимодействие субъекта с миром вещей и людей подчиняется законам, которые Пиаже описывает в терминах биологического приспособления.

Виды социализации:

Можно выделить первичную и вторичную С. Принято считать, что первичная С представляет собой нечто гораздо большее, чем просто когнитивное обучение, и связана с формированием обобщенного образа действительности.

Характер вторичной С определяется разделением труда и соответствующего ему социального распределения знания. Т.е. вторичная С (П. Бергер, Т. Лукман) представляет собой приобретение специфически ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны с разделением труда.

Существует и несколько другое представление, в рамках которого (Б.Г. Ананьев) С рассматривается как процесс протекающий в двух направлениях - становление человека как личности и как субъекта деятельности. Конечным эффектом этой С в виде личности и в виде субъекта деятельности является образование индивидуальности.

Наряду с С выделяют ресоциализацию - овладение новыми ценностями и ролями для замены ранее недостаточно усвоенных или несоответствующих новой ситуации.

Единицей социального поведения является поступок. Поступок с точки зрения конечного результата направлен на утверждение ценности, а не прагматическую цель (как в предметном действии). С точки зрения способов и средств осуществления поступок как действие социальное нормативно регулируется. Поступок всегда обращен к другим людям и основная его функция - выражение конкретного отношения личности как субъекта к объекту как ценности: другому человеку, социальному институту, предмету деятельности. Таким образом, включение человека в социальный мир основано на его понимании и освоении системы существующих в этом мире субъект-объектных отношений.

Дата добавления: 2015-06-28