Слово как понятие. Основные направления образования понятий

Развтие процессов, приводящих впоследствии к образованию понятий, уходит своими корнями глубоко в детство, но только в переходном возрасте вызревают, складываются и развиваются те интеллектуальные функции, которые в своеобразном сочетании образуют психическую основу процесса образования понятий.Центральным для процесса образования понятий является функциональное употребление знака или слова в качестве средства, с помощью которого подросток подчиняет своей власти собственные психические операции, с помощью которого он овладеает течением собственных психических процесссов и направляет их деятельностьб на разрешение стоящей перед ним задачи.

Понятие невозможно без слова, мышление невозможно вне речевого мышления; новым, существенным, центральным моментом всего этого процесса, имеющим все основания рассматриваться как производящая причина созревания понятия, является специфическое употребление слов, функциональное применение знака в качестве средства образования понятий.

Образование понятий является функцией социально-культурного развития, охватывающего как содержание, так и способ мышления подростка.

Так Выготский и Сахоров Л.С. с помощью метода двойной стмуляции пытались проследить путь образования понятий в онтогенезе. Для этого использовались два ряда стимулов, одни из которых - экспериментальные объекты (фигуры различных цветов, форм, высоты, размеров), с которыми выполняются основные задания, др.- условные знаковые средства (слова, написанные на обратной стороне каждой из фигур, являющиеся экспериментальными понятиями, обозначающих определенную совокупность признаков экспериментальных объектов) - это принцип построения методики двойной стимуляции.

В результате эксперимента было выделено три основных ступени развития понятий, каждая из которых расподается на несколько отдельных этапов или фаз.

Синкретический образ (ряд фигур (подобранных к образцу) между которыми нет никакой объективной связи)- первая стадия развития значения слова. Возможно, что он строится по какому-либо собственному субъектиному признаку, однако этот признак не определяется: ряд фигур представляет собой хаотический, никак не структурированный набор. Здесь Выготский выделяет три этапа на которые подразделяется первая ступень.

Первый этап.Этот этап совпадает с периодом проб и ошибок в детском мышлении. Группа предметов берется ребенком наугад с помощью отдельных проб, которые сменяют друг друга тогда, когда обнаруживается их ошибочность.

На втором этапе синкретический образ образуется на основе пространственных или временных встреч отдельных элементов, непосредственного контакта или другог, более сложного отношения возникающего между ними в процессе непосредственного восприятия.Ребенок руководствуется не объективными связями, но субъективными связями, подсказываемими ему собственным восприятием.

На третьем этапе синкретический образ образуется на более сложной основе и опирается на приведении к одному значению представителей различных, прежде уже объединенных в восприятии ребенкагрупп. За значением детского слова скрывается теперь не плоскость, а перспектива, двойной ря связей, двойное построение групп, но этот двойной ряд не поднимаются еще над образованием неупорядоченного множества, или кучи.

Вторая стадия развития значения слова называется комплексом - которой соответствует ряд фигур, подобраных к образцу, каждая из которых связана с последующей по определенному объективному признаку. Ни одини из этих признаков не является общим всем отобранным объектам. Здесь можно выделить пять основных фаз комплексной системы (по мнению Выготского они являются генетичесой последовательностью). Это ассоциативный комплекс, комплекс - коллекция, цепной комплекс, диффузный комплекс и псевдопонятия.

Ассоциативный комплекс - в его основе лежит любая ассоциативная связь с любим из признаков, замечаемых ребенком в том предмете, который в эксперименте чвляется ядром будущего комплекса. Ребенок может вокруг этого ядра построить целый комплекс, включая в него самые различные предметы: одни - на основе того, что они имеют одинаковый цвет с данным предметом, др.- форму и т.д. На этой фазе слова перестают быть обозначениями отдельных предметов, именами собственными. Назвать данный предмет соответствующим именем значит для ребенка отнести его к тому или иному конкретному комплексу, с которым он связан. Назвать предмет для ребенка в эту пору означает назвать его фамилию.

Вторую фазу в развитии комплексного мышления образует объединение предметов и конкретных образов вещей в особые группы, которые больше всего напоминают коллекции. В коллекцию не включаются дважды предметы, обладающие одним и тем же признаком. В основе коллекции лежат связи и отношения вещей, устанавливаемые в практически действенном и наглядном опыте ребенка. Комплекс - коллекция есть обобщение вещей на основе их соучастия в единой практической операции, на основе их функционального сотрудничества.

Третьей фазой комплексного мышления является цепной комплекс. Цепной комплекс строится по принципу динамического, временного объединения отдельных звеньев в единую цепь и переноса значения через отдельные звенья этой цепи. Например, ребенок к образцу - желтому треугольнику - подбирает несколько фигур с углами, ап затем если последняя из подобранных фигур оказывается синего цвета, ребенок подбирает к ней другие фигуры синего цвета, например полукружности. В процессе образования комплекса совершается переход от одного признака к другому.

Значения слова тем самым передвигается по тзвеньям комплексной цепи. Каждое звено соединено, с одной стороны, с предшествующим, а с другой - с последующим, причем самое вожное отличие этого типа комплекса в том, что характер связи или способ соединения одног и того же звена с предшествующим и последующим может быть совершенно различным.

Особенность комплексного мышления состит в том, что в комплексе, в отличие от понятий, отсутствует иерархическая связь и иерархические отношения признаков. Все признаки принципиально равны в функциональном значении. В цепном комплексе структурный центр может отсутствовать вовсе. Частные кокретные элементы могут всупать в связи между собой, минуя центральные элементы, или образец, и могут не иметь с другими элементами ничего общего, но тем не менее принадлежать к одному комплексу.

Четвертую фазу в развитии комплексного мышления, обозначают как диффузный комплекс. Существенной чертой этого типа комплекса то, что самый признак, ассоциативно объединяющий отдельные конкретные элементы и комплексы становится неопределенным,размытым, смутным, в результате чего образуется комплекс, объединяющий с помощью диффузных,неопределенных связей наглядно-конкретных групп образов или предметов. Ребенок, например, к заданному образцу - желтый треугольник - подбирает не тоько треугольники, но и трапеции, т.к. они напоминают ему треугольник с отрезанной вершиной. Дальше к трапециям примыкают квадраты, к квадратам - шестиугольники, к шестиугольникам - полукружности и затем круги.

Это комплекс объединяет вещи, находящиеся вне практического познания ребенка, эти связи покоятся на неверных, неопределенных, скользящих признаках.

Пятый тип комплекса называется псевдопонятиями, на том основании, что обобщения, возникающие в мышлении ребенка, напоминают по внешнему виду понятия, которые пользуются в интеллектуальной деятельности взрослый человек, но которыми по своей сущности, по своей психологической природе представляет нечто совершенно иное, чем понятия в собственном смысле. С внешней стороны перед нами понятия, с внутренней стороны - комплекс. Например, ребенок к заданному образцу - желтому треугольнику - подбирает все имеющиеся в экспериментальном материале треугольники. Это может быть сделано и на основе отвлеченного мышления, но на деле ребенок объединил предметы на основе их конкретных фактических наглядных связей, на основе простого ассоциирования.

В реальной жизни мышление ребенка псевдопонятиями составляют наиболее превалирующую над всеми остальными форму мышления дошкольника. Причина этого в том, что детские комплексы, соответствующие значениям слов, развиваются не свободно, но по определенным направлениям, которые предначертаны для развития комплекса уже установившемся в речи взрослых значениями слов.

Взрослый, обращаясь с ребенком при помощи речи, может определить путь, по которому идет развитие обобщений, и кончную точку этого пути, т.е. обобщения, получаемого в его результате. Но взрослый не може передать ребенку своего способа мышления. Ребенок усваивает от взрослого готовые значения слов. Ему не приходится самому подбирать конкретные предметы и комплексы.

Слово с самого начала служит средством общения и взаимного понимания между ребенком и взрослым. Именно благодаря этому функциональному моменту взаимного понимания с помощью слов возникает определенное значение слов и оно становится носителем понятия.

Последняя фаза служит соединительным звеном между комплексным мышлением и мышлением в понятиях. Комплексное мышление это только первый корень развития детских понятий. Имеется еще и второй. Он составляет третью большую ступень в развитии детского мышления, которая распадается на ряд отдельных фаз,или стадий. Первые фазы этой ступени хронологически не обязательно следую после того, как комплексное мышление завершило полный курс развития.

Функцией треьей ступени в развитии детского мышления является развитие расчленений, анализа, абстракции. На этой ступени можно выделить две основные фазы в развитии понятий.

Первая фаза состоит в объединении различных конкретных предметов на основе максимального сходства между его элементами. Ребенок ставит в неодинаково благоприятные условия, в смысле внимания, различные признаки данного предмета. Призаки, отражающие в своей совокупности максимальное сходство с заданным образцом, ставятся в центр внимания и тем самым, абстрагируются от остальных признаков, которые остаются на переферии внимания тем самым пробивается брешь в целостном восприятии ребенка. Признаки разделяются на две неравные части.

Вторая фаза в процессе развития понятий могла бы быть названа стадией потенциальных понятий. Потенциальными эти понятия являются, во-первых, по практической отнесенности к известному кругу предметов, а во-вторых, полежащему в их основе процессу изолирующей абстракции. Они являются понятиями в возможности, но еще не актуализировали эту возможность.

Потенциальные понятия играют чрезвычайно важную роль в развитии детских понятий. Ведь здесь впервые с помощью абстагирования отдельных признаков ребенок разрушает конкретную ситуацию, конкретную связь признаков и тем самым созает необходимую предпосылку для нового объединения этих признаков на новой основе. Только овладение процессом абстрагирования вместе с развитием комплексного мышления способно привести ребенка к образованию истенных понятий. Образование истиных понятий и составляет четвертуую и последнюю ступень в развитии детского мышления.

Понятие возникает тогда, когда ряд абстрагированных признаков вновь синтезируется и когда полученный т.о. абстрактный синтез становится формой мышления с помощью которого ребенок постигает и осмысливает окружающую действительность. Решающую роль в образовании истинного понятия принадлежит слову. Именно с помощью слова ребенок произвольно направляет внимание на одни прзнаки, с помощью с лова он их синтезирует, с помощью слова он символизирует абстрактное понятие и оперирует им как высшим знаком из всех, которые создало человеческое мывшление.

Вобразовании понятий знаком является слово, выступающее в роли средства образоваания понячтий и становящееся позже его символом. Только изучение функционального употреблеия слова и его развития, его многообразных форм применения может послужить ключом к изучению образования понятий. (Выготский т.2)

Дата добавления: 2015-06-28