Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

МЕТОДЫ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ




Лекция 2.

Вопросы

I. Понятие о методах обучения истории.

2. Выбор методов обучения истории.

3. Система методов в методической литературе.

4. Методы устного изложения.

5. Основные требования к изложению исторического материала.

I. В педагогике общепринято, что метод обучения - это способ деятельности учителя и учащихся по решению дидактических задач. Однако: общепринятоене всегда является истиной.

Как показывает практика, учитель редко задумывается над самим методом, его названием. В зависимости от стоящей задачи и содержания материала он применяет разные формы реализации метода: беседу, рассказ, познавательные задачи и т.д. При разработке урока учитель руководствуется пособием по методике обучения своему предмету, методическим пособием, методической разработкой урока.

Каковы же названия методов обучения? В педагогике существует более 1ОО названий методов обучения, т.е. имеется большая их номенклатура. Одни ученые методами называют сами способы деятельности учащихся, без учета бинарного характера обучения (учитель - ученики). Определять метод целесообразно в зависимости от дидактической цели, содержания обучения и характера взаимодействия учителя и учащегося. В этом случае различаются следующие общие методы обучения истории:

I) монологический (метод монологического изложения),

2) показательный (методы наглядности),

3) диалогический (метод диалогического изложения),

4) эвристический (метод эвристической беседы),

5) исследовательский (метод исследовательских заданий),

6) программированный (метод программных заданий).

Эта система является открытой: по мере развития теории и практики обучения в ней могут появляться и другие методы.

В системе методов кроме общих методов в соответствии с принципом бинарности следует различать и подсистемы конкретных методов преподавания и учения. Методы преподавания, т.е. деятельности учителя следующие:

I) информационно-сообщающий,

2) объяснительно-иллюстративный,

З) стимулирующий,

4) побуждающий,

5) инструктивный.

Методы учения, т.е. деятельности учащихся:

а) исполнительский,

б) репродуктивный,

в) частично-поисковый,

г)творчески-поисковый,

д) практический.

2. Методы обучения не изобретаются и не предлагаются, а выводятся на основе дидактики, сущности образования и способов его осуществления. Выбор метода обучения (а вместе с тем и форм его реализации), как правило, осуществляется в ходе подготовки к уроку. Он зависит от:

а) теоретического замысла,

б) дидактической цели,

в) уровня обученности учащихся,

г) уровня подготовки самого учителя.

Однако, следует помнить, что система методов, ориентированная на пассивное заучивание, система, в которой самостоятельная работа - лишь возможная и не частая форма, такая система воспитывает не думающего ученика, воспитывает пассивное отношение к знанию. И тем не менее, обойтись без "пассивных" методов тоже невозможно.



Так, на начальной стадии формирования знаний лучше других способствует усвоению объяснительно-иллюстративный метод преподавания. Его сущность заключается в организации осознанного восприятия учащимися готовой информации различными средствами и приемами. При этом учитель пользуется устным словом, письменным текстом, кинокартиной, памятником материальной и духовной культуры, или его макетов, копией, символической наглядностью. Потрогает ли ученик рубило, увидит его изображение, или услышит его описание - во всех случаях организована деятельность ученика по восприятию информации и первоначальному усвоению знаний. Приемы могут быть различны: рисунки на доске, аппликации, чтение стихотворения, объяснение, описание, построение схемы и т.д. Во всех случаях, педагогическая, сущность метода организации осознанного восприятия одинакова, как и одинаков результат - ученик сделал предъявленную ему готовую информацию своим достоянием.

Применение наглядных изображений, прочно фиксируется в памяти, является хорошим приемам и закрепления исторических знаний. Разного рода задания по карте, картине и др. наглядным материалам вводятся как прекрасный способ обучения применять знания, умения, навыки. Учитель при этом ставит задачу на сравнение, сопоставление изучаемых наглядных средств с уже известными. В этих случаях мы имеем дело со стимулирующим методом преподавания.

Отдавая предпочтение активным методам обучения, следует отметить, что внутреннюю сторону каждого из таких методов составляет самостоятельная работа учащихся, всемерное развитие этой внутренней стороны и составляет важнейшую задачу учителя в использовании методов обучения. Как только достигнута конечная цель урока или системы уроков, т.е. усвоены новые знания, сформированы намеченные умения и навыки, достигнут какой-то уровень развития - значит, метод выполнил свои функции.

3. В педагогическойнауке имеют место различные варианты решения вопроса об основе научной классификации методов. Так, в качестве основы классификации предлагается логические операции - анализ и синтез, дедукция и индукция и т.д. Однако эта точка зрения не получила признания в методике истории. В качестве основы классификации методов выдвигается степень активности познавательной деятельности - метод догматический и исследовательский. Но на практике применяются лишь элементы догматического преподавания.

Были попытки в основу системы методов положить ступени развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Так И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин выдвигают 4 метода обучения:

а) объяснительно-иллюстративный (или репродуктивный),

б) проблемный метод

в) частично-поисковый,

г) исследовательский метод.

Эта система методов переоценивает возможности исследовательской деятельности учащихся.

Основным принципом классификации методов П.С.Лейбенгруб считает средство познания учащимися исторических явлений, соответственно этому различает следующие методы:

I) метод рассказа и школьной лекции; 2) метод беседы; З) метод наглядности; 4) метод работы с учебником; 5) метод работы по историческому документу; 6) метод использования художественной литературы.

С точки зрения научной классификации более последовательной представляется классификация методов сформулированная П.В.Горой:

а) методы наглядного обучения,

б) методы словесного обучения,

в) практический метод обучения.

4. В.Г.Карцов различает такие методы устного сообщения знаний:

1) повествовательно-описательный рассказ; 2) разъяснение; 3)беседа; 4) конспективное изложение.

Рассказ - это сложное повествование об исторических событиях или процессах, о конкретных действиях народных масс и исторических деятелей. Он всегда имеет определенный сюжет. Однако, не всякое повествование является рассказом. Текст учебника и изложение материала учителем на уроке истории нередко приобретают характер сжатого сообщения, Б методической литературе различают 2 вида повествования:

а) художественный рассказ,

б) «деловое изложение».

Различие между ними состоит в:а) степени подробностии б) степени эмоциональности. Всякий хороший рассказ учителя на уроке истории в известной мере обладает наглядностью и картинностью.

Беседа является диалогом между учителем и учениками. Она выступает в качестве метода обсуждения, мыслительной обработки с учениками изложенного. Является хорошим, методом проверки понимания и усвоения учащимися исторических явлений. Можно выделить следующие вида беседы:

а) вводная - проводится в начале урока, имеет задачу подвести учеников к изучению нового материала путем

- мобилизацией знаний, полученных ранее

- систематизации и обобщения этих знаний

- мобилизации и систематизацией знаний, полученных учащимися самостоятельно.

б) контрольная - ее цель, проверка степени понимания излагаемого материала, проверка знаний. В результате могут быть выставлены оценки.

в) аналитическая и обобщающая беседа - основной вид. Задача - осмысливание изученного исторического материала, углубление исторических знаний.

г) заключительная беседа.

К методам устного изложения, можно отнести:

1) объяснение,2) описание, лекционное изложение, школьная лекция;

5. Изложение исторического материала учителем должно удовлетворять общим требованиям дидактики, выработанным практикой обучения в школе. Необходимо обеспечить:

а) доступность,б) наглядность,в) конкретность материала. Доступность изложения исторического материала должна сочетаться с научностью. Важно научиться отбирать для своего изложения самые важные факты, выделять узловые вопросы. При изложении сложных вопросов учитель замедляет темп изложения, использует паузы, дает возможность ученикам вдумчиво воспринимать трудный материал. Важнейшим моментом в изложении материала является показ возникновения нового явления. Этот момент возникновения должен быть каждый раз подчеркнут, контрастно оттенен учителем в его изложении. Подчеркивает и выявляет ведущую роль внутренних причин развития, раскрывает внутренние противоречия, присущие явлениям.

Конкретность и наглядность достигаются путем применения разнообразных средств и приемов конкретизации.

Язык учителя должен быть чист, понятен и прост, безукоризненно правильным с точки зрения грамматики. Без этого не мыслимо правильное изложение материала. Неправильно поставленная фраза искажает мысль. Неграмотная формулировка, вызывает искаженное восприятие, вредна и тем, что воспитывает у учащихся нечетность мысли.

Учебное изложение материала требует от учителя и умения управлять своим голосом. Сила голоса должна соизмеряться с величиной класса и его акустическими особенностями.

Лекция 3.

УРОК ИСТОРИИ, ЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ЗНАЧЕНИЕ.

Вопросы

I. Основные требования к уроку истории.

2. Определение цели урока истории.

3. Современная типология уроков истории.

1. Существуют разнообразные формы организации обучения: уроки, семинары и конференции, учебные экскурсии, лабораторные занятия, лекции, дополнительные занятия, консультации. Есть и нетрадиционные формы урока: спектакль, заочное путешествие, соревнование, турнир, брифинг, круглый стол и т.д. Методика их проведения имеет свои отличительные особенности, однако одни и те же методы и родственные блоки повторяются в каждой форме обучения, вот почему в большинстве случаев, употребляется термин "урок". В большинстве школ мира в качестве основной принята классно-урочная форма организации обучения.

Класс - это группа учащихся постоянного состава: они имеют примерно одинаковый возраст (в дневной школе), обучаются по одинаковой программе и обязаны систематически посещать уроки и готовить домашнее задания, получающая единые базовые знания.

Уроки истории - это занятия, которые учитель ведет с классом в школе: они имеют одинаковую продолжительность (40-45 минут), проводятся по расписанию и в сумме должны исчерпывать изучение программы.

Чтобы успешно выполнить на уроке эти основополагающие задачи, к уроку предъявляются разнообразные и строгие требования. Эти требования разделяются на следующие категории:

а) дидактические

б) к содержанию урока

в) к характеру урока

г) к идейному содержанию урока

д) к отбору и расположению материала урока.

Таким образом, выполнение разнообразных названных (и многих еще не названных) требований обеспечивает проведение полноценных уроков истории.

2. Выяснение основной идеи урока, определение его образовательных, воспитательных и развивающих задач является важнейшим моментом в подготовке к уроку.

Между тем этот важнейший момент представляет наибольшую трудность для начинающего учителя. Чаще всего он смешивает образовательную задачу урока с его темой, не умеет раскрыть воспитательные возможности, заложенные в программном историческом материале, не умеет наметить определенные воспитательные задачи или намечает их в слишком общем виде, вне связи с конкретным содержанием урока. Такой учитель игнорирует возможности формирования конкретных исторических умений и навыков или же не знает как и когда это делается.

Давайте разберемся: что такое цель урока и как определить цель урока истории.

Цель урока есть краткое выражение главной идейно-теоретической, направленности урока, вытекающей из общих образовательно-воспитательных задач школьного обучения истории, конкретного содержания и места урока в историческом курсе. По своей сущности цель урока совпадает с основным идейно-теоретическим выводом урока, к усвоению которого учитель подводит учащихся в результате осмысленного изучения ими содержания урока.

Цель урока является крохотным вкладом в достижение общей образовательно-воспитательной цели школьного курса истории. Эта общая цель, как известно, состоит в формировании у подрастающего поколения своего мировоззрения. Значит, приступая к разработке поурочных целей, нельзя забывать, что они и составят в совокупности главную цель исторического образования в школе. Все поурочные цели должны в итоге составить единую систему, а поэтому каждая из них определяется с учетом предыдущих и последующих уроков.

К определению цеди урока учитель приходит не сразу, образовательно-воспитательные цели обучения он намечает и конкретизирует на трех этапах.

Цель урока может быть определена путем анализа и обобщения исторического материала, который будет изучен на уроке. Одни уроки по содержанию выдвигают на первый план образовательные цели, другие воспитательные. Это значит, что содержание влияет на выбор целей, реализуемых на уроках, хотя в глобальном смысле (в масштабе курса) образовательно-воспитательные цели определяют содержание обучения.

Методика формулировки целей уроков требует:

I) кратко сформулировать существенные признаки изучаемых событий и явлений, которые ученики усвоят в виде соответствующих исторических понятий;

2) указать место и время изучаемых на уроке событий и явлений;

З) кратко определить причинно-следственные связи или объективные закономерности изучаемых событий и явлений;

4) обобщить все перечисленные выше компоненты цели урока и включить в формулировку цели (в начале плана-конспекта), а также - в теоретический вывод урока.

Некоторые авторы методических пособий предлагают обозначать цель урока очень пространно. Думается, что предпочтительнее цели уроков формулировать кратко, в полном объеме раскрывать их, достигать всем содержанием урока и его методикой.

Решая в практическом аспекте вопрос об определении цели урока истории, необходимо проанализировать типичные ошибки в определении, цели. такие ошибки разнообразны, но сводятся, в основном, к трем типам.

Таким образом, определение цели урока - центральное, стержневое направление подготовки урока. Правильное определение цели обеспечивает полное раскрытие идейно-теоретической направленности урока удачное включение данного урока в систему других уроков.

3. Вырабатывая целевую установку урока, учитель предопределяет, по крайней мере, в общих чертах, основные методы и построение (структуру) урока. Он устанавливает, например, какими приемами (своим рассказом, беседой, чтением учебника) изложит новую тему и добьется цели урока, будет ли опрос, сколько времени займет закрепление изученного материала и т.п. Значит, структура урока не определяется произвольно, независимо от цели урока. Она зависит от идейного замысла урока, возможностей данного урока решить конкретные образовательно-воспитательные задачи. Структура придает уроку внешнюю форму, стройность, определяет методы его проведения. Так, возможен урок без опроса(в старших классах) или без изложения нового материала, урок, весь занятый письменной работой, урок - экскурсия. Итак, структура и методика урока не должна быть искусственной, оторванной от идейно-теоретических, познавательных и дидактических задач. А поскольку цели и задачи каждого урока специфичны, непохожи между собой,то и уроки немогутбытьодинаковыми.

Тип урока - понятие, связанное с варьированием структуры урока, его содержательных элементов. Форма урока - понятие, отражающее основной способ подачи материала, метод.

При внимательном рассмотрении обнаруживаются группы уроков, схожих по тематике, по учебно-образовательным задачам, по способам сообщений знаний, наконец, по формам работы с учащимися. Иными словами, в многообразии уроков имеет место некоторое единство. Оно не случайно. В его основе лежат общие закономерности процесса обучения.

Наличие такого рода общих черт и существенного сходства структур уроков позволяет говорить о типах уроков истории. Научно обоснованная типология урока призвана помочь учителю правильно наметить специфические задачи очередного урока, правильно применить наилучшие методы его проведения: ведь методы и приемы обучения невозможно разработать в отрыве от структуры урока. В зависимости от типа урока меняется роль одного и того же приема, различно решается вопрос о целесообразности его применения.

Набирая тип урока, учитель руководствуется местом этого урока в теме, его задачами, особенностями содержания нового материала, педагогическим замыслом, возрастом учащихся, их умениями и навыками. Тип урока зависит также от имеющихся в школе средств обучения, подготовленности учителя и других факторов.

Классификация уроков по типам помогает лучше подготовить и провести урок. Однако среди методистов нет единодушия в вопросе: что считать основой для выработки классификации. Одни считают основным принципом для определения типа урока - содержание изучаемого материала, другие - методы и способы обучения, третьи - дидактические образовательно-воспитательные задачи, которые на уроке выглядят как звенья процесса обучения. Сочетание звеньев обучения называется структурой урока.

Последний принцип наиболее убедительный. Большинство методистов основой для типологии уроков признают звенья процесса обучения. Определение типа урока например, по способу его проведения ничего не дает учителю: ведь очевидно, что урок типа беседы проводится путем беседы, а киноурок - путем демонстрации кинокартины и т.д.

Определение же типа урока по основной дидактической задаче действенно. В соответствии с этим подходом выделяют следующие типы уроков: I) вводный, 2) изучения, нового материала, З) урок проверки и учета знаний, 4) контрольный, 5) Комбинированный или смешанный, 6) повторительно-обобщающий.

Такова, как представляется, наиболее продуктивная классификация урока истории. В чем её значение?

Итак, на данной лекции мы выяснили, что основной формой учебно-воспитательной работы в школе принят урок. Ядром всей подготовительной работы к проведению урока является определение цели. Выполнение разнообразных требований к подготовке и организации урока помогает проведению результативных и полноценных уроков. Разнообразие типов уроков не допускает превращения системы уроков в шаблон. Многообразие форм проведения уроков - одно из условий развития у учащихся интереса к истории как к предмету. Одни формы урока носят традиционный характер, другие появились в последнее время и все более завоевывают популярность среди учителей и учащихся. Их часто называют нетрадиционными формами урока. О них речь шла раньше.





Дата добавления: 2014-01-03; Просмотров: 2746; Нарушение авторских прав?;


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



ПОИСК ПО САЙТУ:


Читайте также:



studopedia.su - Студопедия (2013 - 2017) год. Не является автором материалов, а предоставляет студентам возможность бесплатного обучения и использования! Последнее добавление ‚аш ip: 174.129.148.239
Генерация страницы за: 0.089 сек.