Отечественная педагогическая мысль советского периода

В 1920-х гг. отечественная педагогика переживала подъем. Такие ученые как Павел Петрович Блонский, Станислав Теофилович Шацкий, Антон Семенович Макаренко занимались теоретико-методологическим обоснованием воспитания и образования. В качестве основных принципов они выдвинули принципы историзма и связи школы с жизнью, соединения обучения с производительным трудом, единства обучения и воспитания, всестороннего и гармоничного развития личности

На протяжении 1920-х гг. происходили педагогические дискуссии, во время которых обсуждались важные и актуальные вопросы: соотношение философии и педагогики, классовый подход в воспитании, предмет педагогики, основные педагогические понятия, личность и коллектив в процессе воспитания, содержание образования, методы обучения и др. Дискуссии выявили различия во взглядах на обсуждавшиеся проблемы. 'Гак, П. П. Блонский и А.П. Пинкевич возражали против примата философии как источника педагогической науки, тогда как их оппоненты, например, Б.Б. Комаровский настаивали на том, что педагогика прежде всего наука философская. Одними из активных участников педагогических дискуссий были Виктор Николаевич Шульгин, Алексей Капитонович Гастев, Сергей Иосифович Гессен.

В начале 1920-х гг. Россию вынуждены были покинуть многие ученые, составлявшие цвет отечественной педагогической науки: В.В. Зеньковский, С.И. Гессен, Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, С.Л. Франк, Н.О. Лосский и др.

В зарубежье возник мощный источник развития российской педагогической мысли. В 1920-х гг. почти ежегодно проходили эмигрантские съезды, посвященные вопросам воспитания и образования.

Выдающийся отечественный педагог Антон Семенович Макаренко (1888-1939) творчески переосмыслил классическое педагогическое наследие, принял активное участие в педагогических поисках 1920-1930-х гг., определив и разработав ряд новых проблем воспитания. Спектр научных интересов Макаренко распространялся на вопросы методологии педагогики, теории воспитания, организации воспитания.

А.С. Макаренко разработал стройную педагогическую систему, методологической основой которой является педагогическая логика, трактующая педагогику как "прежде всего практически целесообразную науку".

Квинтэссенцией методики системы воспитания, по Макаренко, является идея воспитательного коллектива. Суть этой идеи заключается в необходимости формирования единого трудового коллектива педагогов и воспитанников, жизнедеятельность которого служит питательной средой для развития личности и индивидуальности.

Слово «коллектив» происходит от латинского colligo, что в переводе на русский означает «объединяю», а латинское collectivus- собирательный. Таким образом, понятие коллектива указывает на объединение людей, на существование между ними связующих отношений. В этом смысле в каждом людском объединении можно выделить отношения деловые и отношения личные.Деловые отношения основываются на совместной деятельности по решению социально- значимых задач, на соблюдении установленных в том или ином объединении организационных зависимостей, правил и порядков.Личные же отношения основаны на личных привязанностях, симпатиях и антипатиях и охватывают главным образом сферу узколичной деятельности.Личные отношения могут существовать параллельно с деловыми отношениями. Деловые отношения также не исключают личных симпатий.Коллектив у Макаренко выступает как важная форма организации воспитания, как мощный педагогический инструмент. По его мнению, развитие и формирование личности можно успешно осуществлять только в коллективе и через коллектив, что является одной из важнейших закономерностей воспитания. Осмысливая важность этой закономерности, следует иметь в виду два следующих положения.1) Первое из них состоит в том, что важной целью воспитания является формирование личности в духе коллективизма, развития у нее товарищеских черт и качеств. Указанная цель может быть достигнута только при условии, что личность будет воспитываться в хорошо организованном и здоровом в социальном и духовном отношениях коллективе.2) Второе положение связано с тем, что воспитание не может быть ограничено лишь личным влиянием педагога на каждого воспитанника. Оно обязательно должно подкрепляться разносторонним влиянием коллектива, который не только обеспечивает свободу и защищенность личности, но и выступает как носитель здоровой морали и аккумулирует в себе богатство нравственных и художественно- эстетических отношений. В связи с этим главным признаком коллектива по Макаренко является налаженность, прочность и действенность деловых отношений и ответственных зависимостей между учащимися. Круговая порука и всепрощение, в основе которых чаще всего лежат личные, узкогрупповые симпатии и антипатии, считаются антиподом коллектива и коллективизма.Макаренко очень детально определял сущность коллектива. «Нельзя представить себе коллектив, - писал он, - если взять попросту сумму отдельных лиц. Коллектив- это социальный живой организм, который потому и организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношения частей, взаимозависимость, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище».Макаренко считал, что при правильной и целенаправленной организации воспитательной работы с коллективом, всемерном развитии его самодеятельности, внутришкольной демократии и здорового общественного мнения в нем формируется определенный стиль и тон жизни, которые способствуют эффективному формированию чувства коллективизма у трудящихся. Наиболее существенными психологическими и нравственными чертами этого коллективного стиля и тона являются: оптимизм и бодрость коллективной жизни и деятельности; развитое чувство собственного достоинства и гордости за свой коллектив; чувства товарищества, дружбы, ответственной зависимости и высокая активность всех учащихся в решении совместно поставленных задач; чувство защищенности каждого члена коллектива. Если такой стиль и тон складываются, тогда в полной мере проявляются такие важные воспитательные функции коллектива, как:- организаторская, когда коллектив становится подлинным субъектом воспитания и управления своей деятельностью,- нравственно- воспитательная и личностно - развивающая, когда коллектив способствует формированию правильных взаимоотношений, гуманизма, чуткости и культуры поведения учащихся,- стимулирующая, когда коллектив выступает как возбудитель активности и самодеятельности всех членов в повышении содержательности и здоровой целенаправленности своей жизни.Таким образом, воспитательный коллектив- это такое объединение учащихся, жизнь и деятельность которого мотивируется здоровыми социальными устремлениями, в котором хорошо функционируют органы самоуправления, а межличностные отношения характеризуются высокой организованностью, ответственной зависимостью, стремлением к общему успеху, богатством духовных отношений и интересов, что обеспечивает свободу и защищенность каждой личности. Поэтому в процессе педагогической работы необходимо создавать здоровый и сплоченный воспитательный коллектив и умело использовать его для разностороннего развития личности. Без такого коллектива трудно рассчитывать на высокую эффективность воспитания.Но Макаренко отмечает, что создать такой коллектив сразу невозможно, для этого требуется длительное время. В своей работе он выделяет три стадии в развитии коллектива, а критерием этого развития считается отношение коллектива к предъявляемым педагогическим требованиям.1) Первая стадия в развитии коллектива характеризуется тем, что в качестве сплачивающего средства выступают требования педагога к учащимся. «Требование, высказанное в форме, не допускающей возражений, необходимо на первых порах в каждом коллективе.2) Вторая стадия развития этого требования, когда на вашу сторону перешли первый, второй, третий, четвертый активисты, когда около вас организуется группа мальчиков и девочек, которые сознательно хотят поддерживать дисциплину.3) Третья стадия развития этого требования, когда требует коллектив. Это- тот результат, который вознаграждает педагога за нервный труд первого периода. «Когда требует коллектив, когда коллектив объединился в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой».

Творчество Макаренко пришло в противоречие с антигуманной сталинской педагогикой, насаждавшей идею воспитания человека-винтика в гигантской социальной машине. Макаренко же исповедовал идею воспитания самостоятельного и деятельного члена общества.

Педагогическая наука находилась под жестким контролем государства и коммунистической партии. В 1960 -1980-х гг. партийно-идеологическое давление на педагогическую науку постепенно слабело, но продолжало, тем не менее, влиять на научно-педагогические представления.

Другим гениальным педагогом-новатором второй половины советского периода является В.Ф. Шаталов разработал многоуровневую систему эффективного обучения в школе, включающую технику представления (опорные конспекты), ускорения усвоения и закрепления материала школьных программ. Своими работами он вскрыл огромные резервы методики обучения: освоение самых сложным предметов в школе (физика, математика) можно облегчить и сократить время на обучение в два-три, и более число раз.Изобрел несколько важнейших психолого-дидактических методологических приемов (максимально эффективное использование времени учащихся, «опорные конспекты», «плашки» и проч.).В.Ф. Шаталов выдвинул и реализовал уникальную идею «борьбы с двойками», которые, как правило, традиционные учителя предпочитают не замечать, когда пытаются «реализовывать» некоторые методы, и тем самым оказываются неспособными реализовать систему В.Ф. Шаталова. Работы В.Ф. Шаталова содержат около 4000 оригинальных педагогических, психологических и дидактических приемов и новшеств.За тридцать лет на семинарах с системой В.Ф. Шаталова познакомилось около 500 тыс. учителей в России, и около 400 тыс. педагогов на Украине.Известен как автор теории воспитания, основные направления которой сводятся к следующим:- Принципы воспитания в своём разнообразии могут охватывать целесообразным влиянием всю жизнь детей и педагогов наряду с педагогическим воздействием и взаимодействием. В жизни существует и взаимодействие детей с педагогами, и противодействие, сопротивление им, и непротивление авторитетам, и отчуждение от них. - Сознание ребёнка формируется постепенно, в процессе жизни и, прежде всего, средствами самой жизни. Поэтому педагогу, чтобы добиваться позитивного результата в воспитании, нужны не только принципы прямого воздействия, но и косвенного, опосредованного, долгосрочного действия на сознание и привычное поведение путём целенаправленного и духовного насыщения всех областей детской жизни. - Педагогом должно учитываться содействие самих детей его усилиям, когда воспитанники преодолевают в себе сопротивление и сознательное противодействие воспитательным мерам, стремятся к активному усвоению и приобретению духовных ценностей.- Принципы воспитательного процесса (принципы воспитания) — это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Охарактеризуем требования, предъявляемые к принципам воспитания:1. Обязательность. Принципы воспитания — это не совет не рекомендация; они требуют обязательного и полного воплощения в практику. Грубое и систематическое нарушение принципов, игнорирование их требований не просто снижают эффективность воспитательного процесса, но подрывают его основы. 2. Комплексность. Принципы несут в себе требование комплексности, предполагающее их одновременное, а не поочередное, изолированное применение на всех этапах воспитательного процесса. Принципы используются не в цепочке, а фронтально и все сразу.3. Равнозначность. Принципы воспитания как общие фундаментальные положения равнозначны» среди них нет главных и второстепенных, таких, что требуют реализации в первую очередь, и таких, осуществление которых можно отложить на завтра. Одинаковое внимание ко всем принципам предотвращает возможные нарушения течения воспитательного процесса.В то же время принципы воспитания — это не готовые рецепты, а тем более не универсальные правила, руководствуясь которыми воспитатели могли бы автоматически достигать высоких результатов. Они не заменяют ни специальных знаний, ни опыта, ни мастерства воспитателя..Принципы, на которые опирается воспитательный процесс, составляют систему. Существует и существовало много систем воспитания. И естественно, характер, отдельные требования принципов, а иногда и сами принципы не могут оставаться в них неизменными.

3. Школа и педагогика в период 90-х гг. и по настоящее время. После распада СССР в системе образования произошли существенные изменения. В новых условиях были провозглашены принципы ликвидации монополии государства на образование, а следовательно самостоятельности учебных заведений при определении направлений деятельности, в связи с чем наметился переход к более децентрализованной модели в образовании, хотя по-прежнему сильны традиции централизованного управления школой.

На фоне всеобщей перестройки, в стране меняется как система общего, так и высшего образования. И в той и в другой системах начинают появляться частные учебные заведения, как правило, дорогие и доступные не всем слоям населения.

Система общего образования включает три ступени – начальная школа, школа основного среднего образования, средняя полная школа. В общеобразовательной школе существенно изменяются учебные программы на всех ступенях. Их содержание расширяется за счет предметов о человек, природе и обществе, а также предметов, развивающих творческое мышление. В целом программы становятся более вариативными и углубленными, причем вариативность нарастает от младших классов к старшим. Практически во всех школах был взят курс на поликультурное воспитание, которое было противопоставлено интернациональному социалистическому воспитанию и должно было осуществляться в соответствии с разнообразными воспитательными моделями.

Усиливается дифференциация общеобразовательных учебных заведений, в ходе которой приоритетными направлениями становятся разработка учебных программ и открытие специализированных школ для талантливых и одаренных детей (Новосибирск, Москва, Самара), а также для детей с отрицательными отклонениями в физическом и умственном развитии.

Также как и на Западе появляется компенсирующее обучение, что приводит к появлению во многих школах специальных компенсирующих классов. Такие классы призваны оказывать помощь ребенку в адаптации к условиям школьной жизни, формировать учебную мотивацию у слабоуспевающих, социально и педагогически запущенных детей.

В школе одновременно сосуществуют авторитарные формы воспитание во главе с учителем и демократические формы воспитания, в которых все больше внимания уделяется ученикам, совместной деятельности учеников, учителей и родителей.

Возрождаются идеи религиозного воспитания. При церквях различных религиозных конфессий возникают центры религиозного обучения для детей.

Во многих городах и регионах появляются экспериментальные школы. В них используются методики как отечественных педагогов, так и западных. Популярными становятся вальдорфские школы и дошкольные учебные заведения (идеи Р. Штайнера).

В начальном образовании продолжались эксперименты по методикам развивающего обучения В. Давыдова, Д. Эльконина (дедуктивный способ обучения – от общего к частному), Л. Занкова (обучение на высоком уровне трудности, с самостоятельным поиском решений).

Эксперименты в системе общеобразовательных школ привели к возникновению новых типов средних школ: гимназии, лицеи. В них практиковалась система выбора учебных курсов сверх обязательной программы и содержание программ было более сложным, чем в обычных школах.

Система общего профессионального образования включает: ПТУ, техникумы, технические лицеи, технические колледжи. Учебные программы этих заведений также подразделяются на общеобразовательные и специальные (профилирующие предметы). Причем учебные планы и программы технических колледжей, лицеев, техникумов более обширны, чем в ПТУ. Постепенно происходит замена ПТУ и некоторых техникумов техническими колледжами (готовят квалифицированных рабочих, преподавателей в сфере средне-специального образования, техников, младших инженеров) и лицеями (готовят квалифицированных рабочих и техников).

Система высшего образования представлена университетами, академиями, институтами. В сфере высшего образования особенно отчетливо проявляются процессы демократизации, которые сводятся к изменению управления учебным процессом, дифференциации образовательных программ, деидеологизации содержания высшего образования. Предпринимаются первые попытки отойти от традиционного образования и перейти на заимствованную западную модель, состоящую из двух ступеней: бакалавриат и магистратура. Во многих вузах наряду с бюджетной формой обучения появляется и коммерческая форма.

В первые годы после перестройки, в связи с резким снижением уровня жизни, в нашей стране наблюдалось снижение интереса к высшему образованию, но к середине 90-х этот интерес начал возобновляться, что было обусловлено новыми социально-экономическими условиями. Так, получение хорошего рабочего места или его сохранение стало возможным только при наличии у человека диплома о высшем образовании.

Поскольку в ходе перестройки произошел отказ от авторитарного воспитания, школа столкнулась с необходимостью выработать индивидуальный подход к учащимся, разработать систему формирования новых ценностей и нового мировоззрения, соответствующих демократическому стилю управления.

Вопросы для самоконтроля:

1. Что изменилось в системе школьного образования в советский период?

2. Расскажите о вкладе советских ученых в развитие отечественной педагогики;

3. Какие изменения произошли в системе образования после распада СССР?

Темы для самостоятельной разработки:

Тема 1. История детских общественных организаций России;

Тема 2. Современный взгляд на педагогическое наследие А.С.Макаренко;

Тема 3. Экспериментальные школьные площадки в 20-30-е годы в Советской России.

Тема 4. Нравственно-эстетическое воспитание в педагогической системе В.А.Сухомлинского.

Дата добавления: 2014-01-03