Г.А. Каше, Т.Б. Филичева 8 страница

Гуляя по игрушечной улице, Гулливер рассматривает домики, дорожки, лесенки, заборчики, крылечки. Рядом – рощица, в которой растут деревца. На них птицы вьют гнездышки. Гулливер увидит скворушку, соловушку, воробышка, вороненка, кукушонка. Рядом в лужице квакают лягушата.

Принципы психолого-педагогического обследования детей 197

Как только Гулливер попадает в страну великанов, все сразу изменяется: он чувствует себя слабым и беспомощным, так как у великанов огромные ручищи, ножищи, глазищи, носищи, сапожищи, громкий голосище, а живут они в большущих домищах.

Третий вариант – путешествие в волшебный Изумрудный город. Там есть улицы:

– Строительная – где продаются разные материалы (алюминий, бумага, войлок, вата, дерево, картон кожа, железо, солома, кирпич, камень, металл, песок, резина, чугун, сталь, цемент; металлическая дверь, железная труба, кирпичная перегородка, деревянная лестница, чугунная печка и т. д.), предметы, сделанные из этих материалов для возведения домов и инструменты. Организуется диалог: логопед спрашивает, как называется предъявляемый материал, что из него делают, какой предмет получился. Например, это кирпич, из кирпича строят дом, дом кирпичный;

– Ювелирная – там расположились магазины с украшениями из золота, серебра, алмазов, изумрудов;

– Молодежная с Домом моды для детской и взрослой одежды. Модели сшиты из разных тканей (ситец, бархат, драп, кожа, нейлон, фланель, мех, сатин, сукно, шерсть, кружево, тюль, трикотаж, шелк);

– Чайная с красивыми витринами, в которых расставлена разнообразная посуда из стекла, хрусталя, фарфора, глины, керамики;

– Фруктово-ягодная с вкусными сладкими садовыми плодами и ягодами (груша, яблоко, виноград, слива, малина, крыжовник, вишня, смородина, арбуз, дыня, ананас, лимон, апельсин, мандарин и т. д.);

– Витаминно-овощная с крупными спелыми, выросшими на грядках помидорами, огурцами, баклажанами, картофелем, репой, свеклой, морковью, капустой (цветной и белокочанной), редиской, петрушкой, укропом, хреном, горохом, фасолью, луком;

Отдельная аллея – только для сладкоежек: клумбы из зефира, скамеечки из шоколада, дорожки из леденцов, фонтаны из крема, бассейны из сливок, ручьи из молока, тропинки из вафель, домики из мармелада, окна из бисквита и т. д.

Т.Е. Филичева

Гуляют дети по волшебным улицам, делают покупки в магазинах и рассказывают, что купили, как называются вещи, из какого сделаны материала.

Четвертый вариант – путешествие в Дом дружбы. Там живут слова, которые подружились и объединились в одну семью. Например, зубы чисти – зубочистка; кофе мелет – кофемолка; сам катает – самокат; сам летает – самолет; овощи режет – овощерезка; кофе варит – кофеварка. В Доме дружбы много этажей, он многоэтажный, слова разместились на разных этажах:

на первом – паровоз, теплоход, пароход, тепловоз, полотер, пылесос, пешеход, вездеход, самоходка;

на втором – пчеловод, сталевар, книголюб, трубочист, лесовод, лесовоз, лесоруб, рыболов, свинопас, бензовоз;

на третьем – самосвал, ледокол, сенокос;

на четвертом – мышеловка, телогрейка, сороконожка, сладкоежка, мясорубка, землеройка, листопад, звездопад, звездочет;

на пятом – снегоочиститель, соковыжималка, трубоукладчик;

на шестом – первоклассник, второклассник, старшеклассник;

на седьмом – светловолосый, длинноволосый, длинноногий, черноволосый;

на восьмом – одноэтажный, пятиэтажный, трехэтажный.

Игра на внимание: названия жильцов каждого этажа ребенок проговаривает и запоминает. Логопед выбирает одну из картинок, тот находит ее и ставит на место. Затем по памяти воспроизводит те слова, которые «исчезали из дома». После этого логопед называет предложения с пропущенным словом, ребенок, подбирая нужную по смыслу картинку, заканчивает фразу. Например: на пасеке работает (пчеловод); около светофора остановились (пешеходы); в автопарке много умных машин (самосвалы, вездеходы, бензовозы).

Обследование грамматического строя языка

Для обследования этого компонента языка ставится цель выяснить:

Принципы психолого-педагогического обследования детей

– как ребенок понимает и употребляет в речи предлоги: в, на, из, за, под, из-за, из-под, между, около, над;

– как употребляет существительные родительного паде-яса множественного числа (петель, яблок, блюдец);

– как образовывает сравнительную степень прилагательных:

а) простым (синтетическим) способом при помощи суффиксов (ее-ей), особенно с чередованием согласных (высокий – выше, дорогой – дороже, резкий – резче, простой – проще, сухой – суше);

б) супплетивным способом (лучше, хуже);

– как согласовывает в роде, числе, падеже прилагательные с существительными;

– как образует множественное число существительных с непродуктивными окончаниями (листья, жеребята);

– как пользуется глагольными формами:

а) разноспрягаемыми глаголами (бежать, хотеть);

б) спрягаемыми глаголами с особыми окончаниями в личных формах (есть, ешь, дать, дашь);

в) настоящего, прошедшего времени, повелительного наклонения с чередующимися звуками (ездить, жечь, стричь);

– как склоняет местоимения, числительные (нет двух блюдец, нет пяти окон, нет трех ведер, нет моих пяти полотенец, нет твоих двух пальто);

– как образовывает причастия (читать – читающий);

– какие виды предложений употребляет в самостоятельной речи;

– может ли восстановить нарушенный порядок слов в предложении;

– может ли слова, данные в исходной форме, но нужной последовательности, согласовать между собой;

– может ли из слов, данных в произвольном порядке и в исходной форме, составить предложения, согласуя правильно слова и их порядок в предложении.

При обследовании используют следующие задания:

– добавление в предложения слов, употребляемых в нужной грамматической форме;

– составление предложений по вопросам; составление предложений по демонстрации действий;

Т.Е. Филичева

– составление предложений по картине, по серии картин;

– составление предложений по опорным словам;

– составление предложений по слову в заданной падежной форме.

Обследование связной речи

Обследование связной речи начинают с беседы. Беседа включает ряд вопросов, касающихся семьи, где живет ребенок, его взаимоотношений с товарищами в детском саду, участия в игровой деятельности и др. Для выявления навыков самостоятельной речи предлагается последовательно рассказать о каком-либо событии из жизни детского сада. Например, вспомнить и рассказать все по порядку: как проходит утро в детском саду (встает, умывается, причесывается, убирает постель, идет вместе с ребятами на зарядку и т. д.). В зависимости от застенчивости или общительности обследуемых детей такую беседу проводят в разное время: в начале или середине обследования. Если ребенок быстро осваивается в новой обстановке, охотно входит в контакт с логопедом, то сразу же начинается беседа по вышеперечис ленным вопросам. Если же ребенок с трудом вступает в общение, замыкается в себе, не хочет ни о чем рассказывать, тогда логопед сразу предлагает ему «поиграть» с игрушками и картинками, а к намеченной беседе возвращается позже. К этому времени ребенок уже достаточно адаптируется к данной ситуации, и беседа логично вписывается в процесс обследования.

Сравнение предметов и составление рассказов-описаний

Для сравнения предметов, как правило, подбирают два предмета из одной тематической группы, которые имеют яркие отличительные признаки. Предлагая детям рассматривать и сравнивать предметы, сначала надо определить, чем они отличаются, так как для детей дошкольного возраста увидеть различие гораздо легче, чем найти признаки сходства. Затем дети должны назвать, чем похожи эти предметы, что

Принципы психолого-педагогического обследования детей

у них одинаковое (примерные пары игрушек для сравнения: троллейбус и трамвай, яблоко и лимон, кукла и Петрушка). После того как ребенок рассмотрел игрушку, предлагается рассказать о ней все, что он видит и знает, а чтобы направить его высказывание по определенному руслу, задается вопросный план. Например: «Расскажи про эту куклу все: как ее зовут, какая она по размеру, из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове...» Если у ребенка возникают трудности при ответе, он не может сразу рассказать про игрушку, повторяются еще раз вопросы или дается образец рассказа на примере другой игрушки.

Составление рассказа по картинке и серии картин

.• #.К> • •'>";,«-Л«- -,'<>И.4: >/:'К>.ч1''.'

Предлагая картинку для рассказывания, необходимо стремиться к тому, чтобы ее содержание было доступно детям и связано с жизнью детского сада или с окружающей действительностью. Например, картинка «Мальчик и ваза». В процессе рассматривания задают вопросы в определенной последовательности для того, чтобы выявить ее смысловое содержание: Кто нарисован на картинке? Что мальчик делает? Что случилось с вазой? Если в процессе беседы выявляется, что содержание картинки понятно ребенку, ему предлагают самостоятельно составить рассказ по этой картинке.

Пересказ

Следующее задание при обследовании связной речи – пересказ прослушанного текста. При этом выявляют:

– насколько полно ребенок может воспроизвести литературный образец в устной речи;

– как понял ребенок содержание рассказа;

– как ребенок запомнил и передал последовательность изложения;

– каковы его речевые умения.

Т.Б. Филичева

^

Подбирая текст для пересказа, следует ориентироваться на то, чтобы рассказ имел ясную и простую конструкцию, четко выраженные начало, середину и концовку. После чтения рассказа проводят беседу по его содержанию. Далее предлагают повторное слушание рассказа, и только после этого ребенку дают вопросный опорный план, ориентируясь на который тот должен пересказать текст.

Рассказы детей анализируют со следующих позиций:

– объем рассказа, пропуски членов предложения;

– наличие или отсутствие: сложных предложений, длительных пауз, поиска помощи у педагога, прямой речи, литературных оборотов.

Обследование звукопроизношения и фонематического слуха

-•«л

Во время беседы с ребенком уже создается предварительное впечатление об особенностях произношения им звуков. Но для того чтобы иметь полную картину фонетической стороны речи, детям предлагали специальные задания для выявления правильности произношения всех фонетических групп звуков.

При этом проверяют, как ребенок произносит звук:

– изолированно;

– в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных);

– в словах (звук находится в разных позициях: в начале, середине, конце слова);

– в предложениях;

– в текстах.

При подборе лексического материала соблюдают следующие принципы:

– насыщенность лексического материала заданным звуком (санки, сумка, носки, нос, квас; шапка, катушка, душ; чайник, бочка, ключ; щетка, каменщик, плащ);

– разнообразие лексического материала (ас-ска-асва, сова, миска, уксус; Соня стоит на мосту; Са-са-са – Соню кусает оса);

– исключение дефектно произносимых звуков из предъявляемого речевого материала;

Принципы психолого-педагогического обследования детей

– включение в слова смешиваемых звуков (Саша сушит сушки);

– включение слов сложного слогового состава (стекольщик вставляет стекла; часовщик, прищурив глаз, чинит часики для нас);

– отдельное обследование мягких–твердых вариантов фонем.

При обследовании звукопроизношения используются следующие методические приемы:

– самостоятельное называние лексического материала;

– повторение слов вслед за логопедом;

– совместное и самостоятельное проговаривание слов и предложений.

Результаты обследования фиксируют характер нарушений звукопроизношения: замены звуков; пропуски звуков; антропофонический дефект (искажение произношения); смешение, нестойкое произношение звуков.

Обследование фонематического слуха проводят общепринятыми в логопедии приемами.

Обследование слоговой структуры и звуконаполняемости слов

Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой отбирают предметные и сюжетные картинки (65 картинок), обозначающие различные виды профессий и действий, связанных с ними. Звуковой состав разнообразный: разное количество слогов со стечением согласных, включающих в себя свистящие, шипящие, аффрикаты в сочетании со звуками ть, дь, к, къ, б и т. д. (экскаваторщик работает на экскаваторе; телятница поит телят; хоккеисты играют в хоккей на хоккейном поле; птичница кормит птиц в птичнике и т. д.).

Обследование включает как отраженное произнесение слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращают на неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте.

Т.Е. Филине

Изучение медицинской документации

Обследование здоровья детей с общим недоразвитием ре разными специалистами позволяет изучить особенности ф зического и нервно-психического их развития.

Проведенные исследования показывают, что в по дав л я: щем большинстве случаев отклонения в речевом развитии сопровождаются нарушениями темпов физического, нервно-психического развития, выраженными функциональны отклонениями в соматическом статусе, быстрым форми ванием хронической патологии. В структуре отклонени в состоянии здоровья этих детей выявляют, прежде всего, болевания нервной системы, лорорганов, патология органо брюшной полости, отклонения опорно-двигательного апп; рата, сердечно-сосудистой системы, нарушения функций ды хания и т. д. Отдельные дети имеют три и более отклонен: в состоянии здоровья. 4

В связи с выявленными стойкими отклонениями в здо; вье детей встает вопрос о необходимости включения в ком плексное воздействие медицинских методов оздоровлени (физиотерапия, фитотерапия, массаж, гидромассаж, лечебная физкультура и др.), помогающих скорректировать в< звенья патогенеза.

Сочетание логопедического, педагогического, медицинского воздействия позволяет значительно повысить эффективность коррекционного обучения. Комплекс реабилитационных мероприятий способствует не только положительной динамике в речевом плане, но и улучшению функциональной готовности детей к школе, их адаптации в новых условиях обучения.

';;-...".• •-.. '•'..'Г.>дД

Филичева Т.Е. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М., 1999. –С. 108–134.

А.В. Ястребова

Содержание и приемы

коррекционно-развивающего

обучения детей с ОНР (1 класс)

Общую проблему при коррекционно-развивающем обучении первоклассников составляет своевременная и целенаправленная подготовка их к обучению грамоте. В связи с этим главной задачей начального этапа коррекционно-развивающего обучения является нормализация звуковой стороны речи. Это означает, что у детей, имеющих общее недоразвитие речи, необходимо сформировать:

– полноценные фонематические процессы;

– представления о звуко-буквенном составе слова;

– навыки анализа и синтеза звуко-слогового состава слова, а также скорригировать дефекты произношения (если таковые имеются).

На основании материалов обследования целесообразно составить перспективный план работы для каждой группы детей с ОНР, включающий: состав учащихся и краткую характеристику проявлений речевого дефекта; основное содержание и последовательность работы; примерные сроки каждого этапа. Он может быть представлен в виде схемы либо описания направлений работы и ее последовательности на каждом этапе.

Ниже приведен план-схема логопедических занятий с учащимися, страдающими общим недоразвитием речи. В данной схеме (табл. 1) предложено поэтапное планирование кор-Рекционного обучения детей с ОНР.

Реализация содержания коррекционно-развивающего обучения на каждом из этапов возможна лишь при строгом Учете индивидуальных проявлений речевой неполноценности у учащихся данной группы. Поэтому поэтапное планирование должно быть представлено перечнем конкретных тем

А.В. Ястребова

об

О

в я о я я а

&

а о

X

я л п я

I

X

о

Содержание коррекционной питательной б

ые на

раатичес термины, использу занятиях

а аи

|~§а

Ш!

8-811

8 в ч ч

Я (О >О

Ш Ф се 3 &

§^>

«13

I*

я

о о

*8

-" В

ий, ен

Формир низации Развити н к языковым

ви ухового памяти, самоконт трольных действи н к переключе

е

ные и со дые здели кие

ер ра он

Звуки и буквы, гла гласные; слог; тв мягкие согласные; тельный Ъ; Ъ, зв

у ые

глухие согласн двойные согла

ние полноцных представлений о ставе слова на базе развития фонепроцессов и навыков анализа и го-звукового состава слова. Корктов произношения

ирован вом сос ческих за слог ия дефек

м ов ич те кц

ор ук ат инт е

м си ре

а

. о

&

н

1_ И С Р,!

И Ю О О К К

*

словосочетаниями, связью нии, моделями предложений аксических конструкций. ание умения строить и пере ожения адекватно замыслу

иям има

, самок х дейс перекл

ы е

трое еск

я: ов зн

яз ани тел

з а) с

Содержание и приемы коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР 207

логопедических занятий, примерным количеством часов, необходимых для реализации каждой из них, и сроков их прохождения. Выбор тем коррекционных занятий предопределен основной задачей каждого этапа. Количество же часов, планируемых учителем-логопедом на отработку каждой из них, зависит от состава учащихся конкретной группы.

Организация, содержание и методы коррекции общего недоразвития речи у учащихся первых классов имеют ряд специфических особенностей.

Прежде всего, требуется такой подход к планированию коррекционного обучения, который бы в максимальной степени способствовал устранению речевого дефекта и общему развитию детей при минимальных затратах времени (количества логопедических занятий). Это необходимо для предупреждения как возможных вторичных последствий дефекта, так и нарастания педагогической запущенности.

Осуществить такой подход можно лишь опираясь на совокупность основных закономерностей и принципов построения учебного процесса, предлагаемых современной педагогикой, психологией, лингвистикой.

Все сказанное требует некоторых уточнений в вопросе о путях реализации данного условия во время коррекционного обучения детей с общим недоразвитием речи.

Первое уточнение сводится к тому, что одновременная работа над всеми компонентами речевой системы осуществляется при максимальной концентрации внимания учителя-логопеда (и учащихся) на основной задаче каждого из этапов, например формировании полноценных представлений (обобщений) о звуковом составе слова на первом этапе, о морфологическом составе – на втором, синтаксических обобщений – на третьем.

Второе уточнение разъясняет способ реализации такого подхода: восполнение пробелов в развитии других компонентов речевой системы (при общей подчиненности всей работы решению основной задачи этапа) ведется методом устного опережения. Иными словами, специфическое требование работы одновременно над всеми компонентами речи реализуется в процессе логопедических занятий методом устного опережения, т. е. создается база для дальнейшей целенаправленной работы при обязательной максимальной концентрации

А.В. Ястребова

внимания и усилий учителя-логопеда и детей на решении основной задачи каждого этапа.

I этап коррекционно-развивающего обучения

Основным содержанием логопедической работы на I этапе является восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи.

I этап коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР продолжается с 16–18 сентября по 1–3 марта, что составляет примерно 50–60 занятий. Для детей с выраженным ОНР число занятий может быть увеличено на 15–20.

Поскольку коррекционное обучение на первом этапе осуществляется преимущественно в процессе устной речи, при его планировании целесообразно выделить 10–12 подготовительных занятий. В этот период на логопедических занятиях уточняются речевые возможности детей, уровень сформированности языковых средств (произношение, словарь, грамматический строй, связная речь), определяется состояние коммуникативных умений и навыки осуществляется развитие и совершенствование психологических предпосылок к активной учебной деятельности (устойчивости внимания, способность к переключению), произвольность деятельности и общения.

Причем формирование этих свойств неразрывно связано с развитием основных учебных умений, прежде всего навыков и умений планировать и контролировать учебную работу, осуществлять ее по ориентирам (основным и вспомогательным).

В течение подготовительного периода ведется активная работа над уточнением и постановкой дефектных звуков и параллельно – над развитием и совершенствованием фонематических представлений. Эта работа, проводимая на основе анализа звучащей речи, занимает на логопедических занятиях центральное место. В процессе реализации данного учебного комплекса дети уточняют практические представления о предложении, слове, слоге, ударении, букве, звуке, гласном,

Содержание и приемы коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР 209

согласном. На первых занятиях термины используются только учителем-логопед ом. За это время достаточно полно выявляются индивидуальные особенности и возможности учащихся группы, что позволяет учителю-логопеду определить оптимальное для каждого ребенка соотношение между предъявляемыми ему индивидуальными заданиями и фронтальной работой. Эти занятия имеют следующую структуру: 15 минут – фронтальная часть занятий, направленная на формирование фонематического слуха детей, привлечение их внимания к звуковой стороне речи (работа строится на правильно произносимых звуках) и на восполнение пробелов в формировании психологических предпосылок к полноценному обучению, развитии произвольного поведения;

5 минут – подготовка артикуляционного аппарата (комплекс упражнений определяется конкретным составом группы);

20 минут – уточнение и постановка неправильно произносимых звуков индивидуально и в подгруппах (2–3 человека) – в зависимости от этапа работы над звуком.

С первоклассниками, занимающимися по программе 1–4, можно по подобной структуре работать в течение первых 20-ти занятий с поправкой на режим работы этих классов.

На последующих занятиях I этапа осуществляется автоматизация поставленных в процессе фронтальных занятий звуков. Структура занятий определяется составом группы: при незначительном количестве в группе детей с дефектами произношения или при отсутствии последних большая часть времени отводится фронтальной работе, в ходе которой большая часть времени отводится фронтальной работе, в ходе которой формируются фонематические процессы и уточняются представления о звуко-слоговом составе слова. Кроме того, у детей, имеющих ОНР, метод устного опережения уточняются и активизируются имеющийся словарный запас и модели простых синтаксических конструкций.

Необходимость такого подхода обусловлена основным принципом коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР – одновременная работа над всеми компонентами речевой системы. В связи с этим метод устного опережения в занятия I этапа избирательно включают элементы материала II и III этапов.

А.В. Ястребова,

Фронтальная часть следующих 40–45 занятий складывается из работы по:

– развитию фонематических процессов;

– формированию навыков анализа и синтеза звуко-сло-гового состава слов с использованием изученных к этому времени в классе букв и отработанных терминов;

– закреплению звуко-буквенных связей;

– автоматизации поставленных звуков;

– формированию готовности к восприятию определенных орфограмм, правописание которых основано на полноценных представлениях о звуковом составе слова.

Содержание фронтальной части занятии I этапа реализуется в приведенной ниже последовательности:

Речь.

Предложение.

Слово

Деление слов на слоги

Ударение.

Согласные звуки

(и пройденные в классе буквы).

Твердые и мягкие согласные.

Звонкие и глухие согласные.

Звуки П и Я'. Буква П.

Звуки Б и Б'. Буква Б.

Дифференциация Б–П (Б'–П').

Звуки Г и Г'. Буква Т.

Звуки Д и Д'. Буква Д.

Дифференциация Т–Д (Т'–Д').

Звуки К и К'. Буква К.

Звуки Г и Г. Буква Г.

Дифференциация К–Г (К'–Г).

Звуки С и С'. Буква С.

Звуки 3 и 3'. Буква 3.

Дифференциация С–3 (С'–З').

Звуки речи. Гласные звуки

(и пройденные в классе буквы). Звук Ш и буква Ш. Звук Ж и буква Ж. Дифференциация Ш–Ж. Дифференциация С–Ж. Дифференциация Ж–3. Звуки Р и Р'. Буква Р. Звуки Л и Л'. Буква Л. Дифференциация Р–Л (Л'–Р'). Звук Ч и буква Ч. Дифференциация Ч–Т. Звук Щ и буква Щ. Дифференциация Щ–С. Дифференциация Щ–Ч. Звук Ц и буква Ц. Дифференциация Ц–С. Дифференциация Ц–Т. Дифференциация Ц– Ч.

Данный вариант последовательности изучения тем на I этапе коррекционно-развивающего обучения школьников с ОНР является примерным и определяется конкретным составом группы, т. е. зависит от того, каков уровень сформированное™ звуковой стороны речи у детей.

Содержание и приемы коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР 211

По мере устранения нарушений звукопроизношения фронтальная работа занимает все больше времени, однако при этом она осуществляется при строго обязательном индивидуальном подходе к каждому ученику с учетом его психологических особенностей, степени выраженности речевого дефекта и отработанности каждого звука. Индивидуализация коррекционного обучения должна обязательно находить отражение в планировании каждого занятия.

При завершении I этапа коррекционно-развивающего обучения следует провести проверку усвоения учащимися содержания данного этапа.

К этому времени у учащихся должны быть:

– сформирована направленность внимания на звуковую сторону речи;

– восполнены основные пробелы в формировании фонематических процессов;

– уточнены первоначальные представления о звуко-бук-венном, слоговом составе слова с учетом программных требований;

– поставлены и отдифференцированы все звуки;

– уточнены и активизированы имеющийся у детей словарный запас и конструкции простого предложения (с небольшим распространением);

– введены в активный словарь необходимые на данном этапе обучения слова-термины: звук, слог, слияние, слово, гласные, согласные, твердые–мягкие согласные, звонкие– глухие согласные, предложение и т. д.

Таким образом, в течение I этапа должны быть устранены дефекты произношения и различения оппозиционных звуков, упорядочены представления о звуковой стороне речи, сформированы навыки анализа и синтеза звуко-бук-венного состава слова, что создает необходимые предпосылки для формирования и закрепления навыка правильного письма и чтения, развития языкового чутья, предупреждения общей и функциональной неграмотности.

Своеобразие занятий I этапа заключается в том, что реализация основной цели осуществляется в разнообразных формах. Это способствует активизации мыслительной и речевой деятельности ребенка. Таким образом, закладываются основы для более успешной реализации как I, так и III этапов,

А.В. Ястребова

Содержание и приемы коррекциошю-развивающего обучения детей с ОНР

так как дети учатся составлять словосочетания и пользоваться элементами связной речи.

Несмотря на то, что нормализации связной речи детей с ОНР отводится отдельный, III этап, основы формирования ее закладываются уже на I этапе. Здесь эта работа носит сугубо специфический характер. Она резко отличается от традиционных форм развития связной речи.

Поскольку глобальная задача коррекционного обучения детей с ОНР – создание предпосылок для успешной учебной деятельности в классе, то помимо нормализации фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка необходимо учить их пользоваться средствами языка в условиях учебной работы, т. е. уметь последовательно изложить суть задания, ответить на вопросы в точном соответствии с инструкцией или заданием по ходу учебной работы, используя усвоенную терминологию; составить развернутое связное высказывание о последовательности выполнения учебной работы и т. д.

Например, при выполнении задания логопеда по дифференциации каких-либо звуков, в процессе анализа звукового состава слова, варианты ответов могут быть такими: 1-й вариант (наиболеелегкий):

–В слове шум три звука, один слог. Первый звук Ш – согласный, шипящий, твердый, глухой. Второй звук У – гласный. Третий звук М – согласный, твердый, звонкий.

Дата добавления: 2017-01-14