Г.А. Каше, Т.Б. Филичева 24 страница

История вопроса о становлении

речи, ее нарушениях и коррекции

у детей с глубокими дефектами

зрения

Становление речи у зрячих и незрячих людей осуществляется принципиально одинаково. Однако отсутствие зрения или его снижение нарушает взаимодействие трех ведущих анализаторных систем – слуховой, кинестетической и зрительной. В силу этого происходит необходимая перестройка связей.

Исследованиями З.Г. Ермолович, С. Л. Жильцовой, М.И. Зем-цовой, Н.С. Костючек, Н.А. Крыловой, Л.И. Солнцевой и другими установлено, что усвоение речи слабовидящими и слепыми детьми осуществляется, как и зрячими, также в процессе общения. Однако в силу нарушения деятельности зрительного анализатора, у них часто проявляется своеобразие, которое выражается в том, что речевое развитие таких детей не укладывается в обычные возрастные границы (отмечается замедление темпа психического, в том числе и речевого, развития). Замедленное становление речи начинается уже на первом этапе онтогенетического развития. Наиболее же отчетливо оно проявляется на втором этапе (весь период от 6 месяцев до 3–4 лет). Это объясняется сокращением сферы активного взаимодействия ребенка с окружающим миром, недостаточной помощью взрослых в организации его предметной деятельности. Значимую роль играет время наступления зрительного дефекта (Т.А. Власова, М.И. Земцова, А.И. Каплан, Л.И. Солнцева). Все это в целом находит свое выражение в особенностях речи: нарушениях ее словарно-семантической стороны, «формализме», т. е. в накоплении значительного количества слов, которые не связаны с определенными образами предметов.

Проблема нарушения речи у детей с глубокими дефектами зрения в логопедическом плане, судя по немногочисленным

Л.С. Волкова

литературным данным, ни в один из периодов развития дефектологии углубленно не изучалась и не разрабатывалась.

Лишь с 20–30-х гг. XX в. начинают появляться немногочисленные логопедические работы, специально посвященные нарушениям речи у детей с дефектами зрения. Но исследования длительное время ведутся главным образом в плане изучения нарушений звукопроизношения.

В 60–70-е гг. в логопедии появляется целый ряд работ, в которых рассматриваются вопросы о характере системного недоразвития или распада речи. Системный анализ речевых нарушений у детей, утвердившийся в логопедии, дал основание по-иному увидеть и те аспекты, которые могли иметь значение для понимания речевых нарушений, их природы у детей с глубокими дефектами зрения. Из немногочисленных работ, вышедших в 60–70-е гг., наибольший интерес представляют исследования специалистов как в области логопедии, так и тифлопедагогики (О.Л. Жильцова, С.Л. Ко-робко, Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, Т.П. Свиридюк).

Значительную группу слабовидящих детей с общим недоразвитием речи удалось выделить С.Л. Коробко.

Во всех рассмотренных работах (по нарушениям звукопроизношения и по системному недоразвитию речи) отмечается, что речевые расстройства встречаются у детей с глубокими дефектами зрения значительно (полтора–два раза) чаще, чем у зрячих. Данные о причинах этих нарушений в литературе разноречивы. Большая часть авторов связывает речевые расстройства у слепых и слабовидящих детей непосредственно с дефектами зрения (степень нарушений зрения и временем его появления). Но в литературе имеются разрозненные данные и о том, что у таких детей речевые расстройства могут быть следствием самых разнообразных причин: нарушений внутриутробного развития и ЦНС, воздействия и соматических факторов, ограничения непосредственных контактов с окружающим миром, неблагоприятного влияния окружающей среды, слабого развития моторики и координации и др.

Весьма немногочисленными являются сведения, представленные в логопедической и методической литературе, о содержании и направленности коррекционной речевой работы с детьми, имеющими глубокие дефекты зрения. Существующий

История вопроса о становлении речи у детей с глубокими дефектами зрения 453

материал свидетельствует о том, что методика логопедической работы определена главным образом в плане коррекции нарушений звукопроизношения (В.К. Иванова, М.Е. Хват-цев, С.Л. Шапиро, А.Д. Шипило, С.В. Яхонтова).

Направления логопедической работы со слепыми и слабовидящими в этот период начинали определяться в связи с исследованиями, проводимыми более всего тифлопедагогами, методистами и частично – логопедами, изучающими вопрос интенсификации специального коррекционно-развивающе-го обучения (О.Л. Жильцова, С.Л. Коробко, Н.С. Костючек, В.А. Феоктистова). В настоящее время разработана система коррекционной работы по совершенствованию речи слепых и слабовидящих детей.

Содержание логопедического обследования и определение уровней речевого развития слепых и слабовидящих детей

Изучение речевых и неречевых процессов у детей с глубокими дефектами зрения отвечает на многие важные вопросы о значении и роли в формировании качественной стороны речи таких факторов, как возраст, состояние зрительной функции, моторики, окружающей среды, условий воспитания и т. д.

Материал для обследования необходимо подбирать таким образом, чтобы выявить потенциальные возможности ребенка, не устанавливая заранее границу речевого развития. Так как большинство детей с глубокими дефектами зрения не имеют опыта совместной игровой деятельности (особенно ярко это проявляется у дошкольников и учащихся без дошкольной подготовки), то на протяжении всего обследования выполнению задания должны предшествовать необходимые инструкции, показ, совместное выполнение и т. д.

Все рассмотренные выше аспекты логопедического обследования слепых и слабовидящих детей позволяют говорить о том, что с помощью данной методики можно выявить нарушения как неречевых процессов, так и речевой функции в целом.

Первый уровень сформированности речи среди слепых и слабовидящих детей с данным речевым уровнем

Л.С. Волкова

встречается 8,5%. Экспрессивная речь отличается крайней ограниченностью (не более 45–50% названий предъявленных предметов в искаженном звуковом оформлении). Таковы же показатели по соотнесенности слова и образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии. С заданиями, направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, все дети с данным речевым уровнем не справились. Не выполнили они и задания на слуховую дифференциацию звуков, фонематические представления (за исключением одного ребенка). У них отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.

Данный речевой уровень можно рассмотреть на следующем примере.

Алеша А., 7 лет.

Данные анамнеза и речевого развития. Мальчик родился от первой беременности. Родился в результате выкидыша на 25 неделе. Вес при рождении – 1460 г. Отец страдает тяжелой формой алкоголизма.

Физическое развитие сильно отстает от нормы.

Зрительный диагноз: абсолютная слепота, врожденная ретроментальная фиброплазия.

Физический слух в норме.

Строение артикуляционного аппарата нормальное.

Общие моторные навыки, как и мелкая моторика рук, и речевая моторика отличаются замедленностью, вялостью. Все задания выполняет только с помощью взрослых.

Речь. Фонетическое оформление речи искажается за счет отсутствия и замен звуков. Никаких фонетико-фонематичес-ких операций не выполняет. Точный уровень понимания речи установить трудно, так как мальчик быстро утомляется и отключается от занятия; но временами у него начинает проявляться интерес к речи окружающих, к беседе, в таких случаях он многократно эхолалически повторяет вопросы, задаваемые ему, совершает попытки найти нужные ответы. Самостоятельно назвал из 15 предметов только 6. Связная речь – на уровне отдельных слов.

Речевое недоразвитие является наиболее характерным примером, подтверждающим вывод о том, что два серьезных дефекта (грубая патология речи – алалия и патология

История вопроса о становлении речи у детей с глубокими дефектами зрения 455

зрения) в условиях неблагоприятного анамнеза и окружения, позднего включения ребенка в коллектив, взаимодействуют друг с другом, осложняя процесс развития ребенка. В данном случае ребенок по причине слепоты оказался в неравных условиях не только со зрячими сверстниками, но и со зрячими алаликами.

Второй уровень сформированности речи у слепых и слабовидящих детей.

Среди слепых и слабовидящих детей с таким речевым уровнем встречается 40%. Экспрессивная речь отличается бедностью словаря (не более 60% называний предъявленных предметов). На таком же уровне представлены соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь этих детей отличается множественными аграмматизмами, формой перечисления и употреблением не более чем одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов.

У 44 детей имеется 65 случаев нарушений звукопроизно-шения. У 47,7% детей недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков. Фонематические представления отсутствуют в 40,9%.

Фонематический анализ недостаточно сформирован у 52,3% детей, не сформирован – у 47,7%. Таковы же показатели и по сформированности фонематического синтеза.

Представленный речевой уровень можно рассмотреть на

следующем примере. "

Миша А., 7 л ет.

Данные анамнеза и раннего развития. Мальчик родился от первой беременности. Роды были на 29 неделе. Вес новорожденного 980 г. Через 2 месяца был выписан из больницы с весом 2040 г. У отца резус-отрицательный фактор. Зрительный диагноз – тотальная слепота. Причина – заболевание ЦНС. Речь начала развиваться только с полутора лет. В ранний период развития мальчик перенес краснуху, рахит, пневмонию, ангину.

Физически сильно ослаблен.

Физический слух в норме.

Строение артикуляционного аппарата с негрубыми отклонениями (прогнатия).

Л.С. Волкова

Выполнение всех заданий на определение качества общей моторики затруднено (выполняет только с помощью взрослых). Проявляется значительная моторная напряженность. Координация замедленная. Равновесие нарушено. Осанка неправильная. Подобным же образом характеризуется мелкая моторика рук и речевая моторика. При исследовании мимической мускулатуры лица отмечается амимичность.

Ориентировка в малом и большом пространстве частично затруднена.

Речь. Имеется боковое произношение множества звуков. Качество выполнения заданий на фонематический анализ, синтез и фонематические представления следующее: не определяет количество слов в предложении, в предложении «Машина едет» определяет только первое слово; не определяет количество слов и звуков в слове; звук с нашел только в словах СЫР, СТУЛ и НОС; последовательность звуков в словах не определяет; составить слово из слогов и звуков в нарушенной и ненарушенной последовательности не может; слова на оппозиционные звуки с – ш не придумал. Понимание речи неполное (около 80–90%). Из 15 слов, предъявленных для названия предметов, определил только 9 слов. Не обобщил слова в группы «мебель», «фрукты», «обувь», «транспорт». При выполнении заданий на определение качества грамматического строя речи особые трудности испытывал при столкновении с глаголами совершенного и несовершенного вида («рисую» – «нарисовал»). Из всех заданий на составление предложений по опорным словам, рассказа по сюжету картинок и рассказа по вопросам наиболее полно справился с последним. Его рассказ можно представить следующим образом: «Снег (о зиме). Тепло (о весне). Жарко (о лете). Холодно (о осени). Можно лепить (зимой). На дачу ехать (весной). Купаться (летом). Дома сидеть (осенью)».

Из приведенной характеристики речи мальчика можно судить о его общем развитии. Неблагоприятное сочетание многих вредных факторов резко затормозило как общее, так и речевое развитие. В 7 лет уровень его речи по ведущим показателям (фонетическая, лексическая и грамматическая стороны речи) находится значительно ниже нормы.

Мальчик не готов к усвоению программного материала по родному языку.

История вопроса о становлении речи у детей с глубокими дефектами зрения 457

Третий уровень сформированности речи у слепых и слабовидящих детей.

Среди исследованных слепых и слабовидящих детей с таким речевым уровнем встречается 36,4%.

Лишь удовлетворительным качественным уровнем отличается их экспрессивная речь. Активный словарь ограничен в пределах 90–95% задаваемых слов; допускается 1–2 ошибки в соотнесенности слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий; имеются затруднения в составлении предложений и развернутых рассказов.

В значительной мере у этих детей представлены нарушения звукопроизношения (у 40 детей имеется 57 случаев различных вариантов нарушений звукопроизношения). У 55% детей отмечается недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. У 82,5% недостаточно сформирован фонематический анализ, у 2,5% он не сформирован; у 90% – недостаточно сформирован фонематический синтез.

Представленный речевой уровень иллюстрируется следующим примером.

Женя Ч., 7 лет. Воспитывался в детском доме для детей с глубокими нарушениями зрения. Анамнез: родился от первой беременности. У матери был легкий токсикоз в первой половине беременности. Сидит с 6 месяцев. Ходит с 9,5 месяцев. Данных о раннем развитии нет. Мальчик подвержен частым болезням. Физически ослаблен. Дважды перенес пневмонию и ветрянку. Зафиксирован энтеробиоз и кишечный лямблиоз. Физический слух в норме. Строение артикуляционного аппарата хорошее. Отмечены сходящееся косоглазие, сложный дальнозоркий астигматизм обоих глаз. Острота зрения на лучше видящем глазу – 0,3. Зрительная патология врожденная. Причина зрительного дефекта не установлена. Общая моторика сформирована полностью. Самостоятельность не полная. Координация хорошая. Речевая моторика: навыки сформированы неполностью; координация нарушенная. Отмечается амимичность. Дифференциация пространственных представлений, ориентировка и конструктивный праксис сформированы хорошо.

Л.С. Волкова

Речь. Понимание удовлетворительное. Активный словарь в пределах 90% заданного. Не может назвать некоторые предметы окружающей обстановки и домашних животных. Не обобщает предметы по группам «овощи», «фрукты», «животные». Мальчик испытывает затруднения в образовании падежных форм существительных в родительном падеже множественного числа (в беседе часто говорит: «Нет каран-дашов», «нет красков»). В самостоятельной речи предложения у него простые, короткие – 2–3 словные с перестановкой слов. О временах года дал следующие ответы: «Зима холодная. Солнце осветило снег. Снег скрипит. Про весну не знаю. Летом с песочницей играть. С совочком. Спать хорошо. Осенью собирают овощи. Солнце светит плохо. Прохладно. Зимой нравится кататься. Весной идет праздник. Летом фрукты нравятся. Нравится мороженое. Осенью есть рябина. Ромашки вянут». Мальчик вступает в беседу неохотно, очень быстро отвлекается. В речи отмечены замены с, ш, ц, с,з,ж. При слуховой и произносительной дифференциации задание выполняет таким образом: слова миска – мишка; суп – зуб; шуп – жуб;рис – лис – риш – лиш. Много ошибок на определение качества аналитико-синтетической деятельности. Затрудняется выделить в словах звук с. Неверно называет количество звуков в словах сок, мама, доска (два). Не смог составить слово из звуков, данных в нарушенной последовательности. За счет нарушенной фонетической и частично лексико-грамматическои стороны речи снижена готовность к программному усвоению родного языка.

Психолого-педагогическая характеристика: мальчик вял, мало активен. Испытывает затруднения в игре с детьми. Навыки игровой деятельности не сформированы. Теряет интерес к игре. До поступления в детский дом мальчик рос в крайне неблагоприятных условиях микросоциальной среды.

Четвертый уровень сформированности речи у слепых и слабовидящих детей.

С таким уровнем сформированности речи встречается 15,4% детей. В их речи отмечаются только единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень рассматривать в качестве нормы.

Эти положения можно проиллюстрировать следующим примером.

История вопроса о становлении речи у детей с глубокими дефектами зрения 459

Вера М., 7 лет. Поступила в детские ясли-сад с 4 лет.

Из анамнеза известно, что родители здоровы, наследственность благополучная. Беременность у матери протекала с хорошим самочувствием. Родилась девочка от первой беременности в 8,5 месяцев; из близнецов. Вес при рождении – 2750 г. Родилась тотально слепая (у первой девочки из близнецов зрение нормальное). Раннее развитие: сидеть (по словам матери) начала рано, ходит с года, гуление и лепет своевременные. Говорить начала в год. Кроме простудных заболеваний, ничем не болела.

По данным медицинской карты, физическое и нервно-психическое здоровье в норме.

Дома воспитывалась до 4 лет. Своевременно была обучена самообслуживанию. Родители уделяли много внимания общению с девочкой, привитию всех необходимых навыков. Девочка рано была приобщена к игре с детьми.

Зрительный диагноз: врожденная тотальная слепота с катарактой правого глаза, нистагмом и синдромом Курца. Причина слепоты не установлена.

Физический слух в норме.

Строение артикуляционного аппарата нормальное.

Общая моторика: объем движений полный; точность движения неполная; самостоятельность полная; координация замедленная; равновесие есть; осанка правильная. Стерео-гноз и мелкая моторика рук: объем полный; точность полная; самостоятельность полная. Речевая моторика: объем полный; точность неполная; самостоятельность полная. Мимические движения выразительные.

Все двигательные манипуляции в условиях малого пространства и непосредственного общения с предметами девочка выполняет более объемно и точно, чем в условиях большого пространства. Ориентировка в большом пространстве еще недостаточная (допускаются отдельные неточности).

Речь. При проверке звукопроизношения обнаружена единичная замена (ш, ж, – с, з). Слуховая дифференциация звуков есть. Хорошо сформированы фонематический анализ, синтез и представления. Понимание речи окружающих полное. Самостоятельная речь отличается высокой степенью развернутости и образности. В рассказах много сравнений; например, на вопрос «Чем тебе нравится зима?» – дала

Л.С. Волкова

следующий ответ: «Зима мне нравится тем, что можно из снега делать много разных фигур. Например, снежную бабу, собаку, зайца, крепость. Когда лепят снежную бабу, то сначала делается большой снежный шар. Потом – шар поменьше. А потом для головы – шар еще поменьше. А для снежной собаки туловище лепится из снега узкое и длинное – как огурец». Речь эмоционально окрашена. Рассказывает девочка с большим чувством и обстоятельно. Много фантазирует. Вставляет множество добавлений.

Целенаправленная педагогическая работа в семье и в коллективе детского сада обеспечила высокий уровень речевой и психической готовности ребенка к переходу в условия школьного обучения. Девочка активно и с большим интересом относится к логопедическим занятиям, которые к моменту ее обследования уже начались в детском саду.

Обобщая материалы, представленные в данном разделе, можно говорить о следующем.

Все четыре речевых уровня детей с нарушениями устной речи и глубокими дефектами зрения нельзя рассматривать как застывшие образования. Хотя граница каждого уровня выступает довольно отчетливо, все же внутри каждого из них можно всегда встретить те или иные признаки предыдущего и последующего уровней, что может выступать как во внешних проявлениях, так и в перестройке и соотнесениях причин, обусловливающих речевые нарушения. Именно поэтому в определении речевых уровней нередко возникают затруднения. Последние особенно усиливаются тогда, когда имеется сходство проявлений речевых и неречевых процессов, внешних признаков. <...> В таких случаях решающую роль в более точной диагностике должна играть оценка взаимодействия внешних проявлений (нарушение только фонетической стороны речи; значительное нарушение фонематической стороны речи, фонематического анализа и синтеза; значительные фонетико-фонематические и лексико-грамматические нарушения; грубые системные языковые нарушения) с основными и сопутствующими причинами, показателями неречевых и психических процессов, возрастными особенностями, условиями окружения и воспитания.

Конечно, своеобразие внутри каждого такого речевого уровня может усиливаться и множественными индивидуальными

История вопроса о становлении речи у детей с глубокими дефектами зрения 461

проявлениями, создающими исключения из общих закономерностей.

Приведем примеры.

Миша Д., 6 лет.

Ребенок пришел в детский сад, имея тотальную слепоту. В семье не было необходимых условий для целенаправленного воспитания мальчика, оказания ему помощи в развитии его познавательной деятельности. Несмотря на все это, мальчик имеет хорошее развитие. Речь его находится на 4-м уровне.

Андрей и Миша Б., по 7 лет; братья-близнецы.

Зрительный диагноз у обоих – тотальная слепота. Имели одинаковые условия воспитания в семье, но уровень их общего и речевого развития разный: один мальчик имеет второй речевой уровень, другой – третий.

Сравнительное изучение всех четырех уровней дает основание говорить, во-первых, о том, что при нарушении речи у зрячих детей и детей с глубокими дефектами зрения есть много общих признаков (нарушение одной или нескольких языковых систем); во-вторых, – что нет каких-то особых по своим проявлениям речевых нарушений, свойственных только детям с глубокими дефектами зрения (если речь идет о нозологических категориях). Вместе с тем все то общее, что имеется в речи зрячих и у детей с глубокими дефектами зрения и в их речевых нарушениях, не говорит о том, что не существует специфическая обусловленность, специфическое протекание процесса <...>. Именно поэтому нельзя говорить о том, что у слепых и слабовидящих детей имеющиеся нарушения речи никак не соотносятся с дефектами зрения. Достаточно вспомнить, что речь ребенка, имеющего речевые и зрительные нарушения, развивается в неравных условиях по сравнению со зрячими детьми. Речевые нарушения могут усиливаться (при взаимодействии с другими факторами) под влиянием зрительного дефекта. При этом снижается компенсаторная роль речи, <...> что оказывает отрицательное влияние на формирование познавательной деятельности детей. Но даже если дефекты зрения существуют только параллельно с нарушениями речи, они чаще всего усиливают влияние ведущих факторов, лежащих в основе недоразвития речи. Такую взаимообусловленность следует расценивать как синдром взаимного отягощения. Кроме того, нельзя не

Л.С. Волкова

учитывать тех общих заболеваний, которые лежат иногда в основе как зрительной, так и речевой патологии или усиливают ту и другую (избирательное влияние токсикозов, внутриутробных патологических процессов родовых травм, асфиксий, преждевременных родов, тяжелых инфекционных заболеваний и т. д.) <...>. Речевая недостаточность у детей с глубокими дефектами зрения сильно проявляется в качественном отношении, что значительно снижает уровень готовности детей к обучению родному языку.

Отмеченные факты говорят о том, что у большей части детей имеются грубые фонетико-фонематические нарушения, несформированность процессов фонематического анализа и синтеза. Часто встречаются значительные нарушения связной речи, во многом обусловленные недостаточным общением со сверстниками до поступления ребенка в детский сад или школу. Отмечается бедный словарный запас. Дети часто не умеют оперировать известными им словами в связном тексте, что может быть объяснено недостаточным уровнем сформи-рованности представлений. В значительной мере страдает внешнее оформление речи (выразительность, эмоциональность и т. д.). Последнее может быть объяснено неуверенностью детей, вызванной недостаточным опытом общения, а также сниженной общей и речевой моторикой.

Как уже говорилось, патология зрения незначительно влияет на формирование звукопроизносительной стороны речи из-за нечеткости и неточности или отсутствия зрительного улавливания артикуляционных укладов, а следовательно, и несоответствия фонематического восприятия нужным артикуляционным укладам. Но общее количество нарушений звукопроизношения достаточно велико. Характеристика речевых уровней является подтверждением того, что значительное количество нарушений звукопроизношения может быть объяснено влиянием названной причины в совокупности с проявлением собственно речевой (звукопроизносительной) патологии, моторной несформированностью и недостаточной практикой общения, а также отсутствием зачастую целенаправленной профилактической работы по звуковой культуре в дошкольный период.

Конечно, не следует говорить о прямой зависимости нарушений речи от остроты зрения. Но нельзя забывать и о том,

История вопроса о становлении речи у детей с глубокими дефектами зрения 463

что наличие зрительного дефекта (в большей части врожденного) ставит слепого и слабовидящего ребенка относительно формирования речи в ранний период развития в неравные условия со зрячими, при которых сужается сфера для развития двигательно-моторной активности, нарушается общение индивида со средой.

Кроме того, довольно часто отрицательную роль играют неудовлетворительные средовые факторы, отсутствие своевременного целенаправленного воздействия на ребенка. Общая картина нередко осложняется последствиями отягченного анамнеза, который в одинаковой мере может оказаться причиной как зрительной, так и речевой патологии. В силу этих причин у значительной части детей задерживается темп развития речи и проявляется большое количество речевых нарушений (в виде несформированности различных языковых систем).

Качественное выравнивание речевых уровней вне условий целенаправленного воздействия протекает у слепых и слабовидящих детей с определенными затруднениями. Оно может быть обеспечено главным образом за счет своевременного и правильно организованного коррекционного процесса обучения в наиболее ранний период развития ребенка.

Коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей

::::•:;,'•.'-•;:';, V,:••;, •••.;ки'Ь'.*;:•.*•* >;\1-г4"'. -''1-1:'*-'':'*':*Е'!;'' -;1>:-';'г'-"'- ''Я;- •"•">'^,:•,:,•'•:, •(>' /....': •••:•>.':

Коррекционная работа должна быть направлена на развитие как речи, так и познавательной деятельности ребенка. Это означает, что должно осуществляться комплексное многостороннее воздействие, организуемое силами логопеда, учителя (в школе), тифлопедагога (в детском саду) и воспитателя в системе разнообразных занятий с детьми. В этом заключается одна из основных отличительных особенностей коррекционной речевой работы, организуемой с детьми, имеющими глубокие нарушения зрения. Именно такие условия обеспечивают активизацию деятельности сохраненных анализаторов, моторной деятельности и проприоцептив-ной чувствительности детей с нарушением сенсорной сферы. В этой системе компенсаторно-коррекционной работы

Л.С. Волкова

огромное значение придается логопедическому воздействию как на специально организованных занятиях, так и в процессе подготовки детей к усвоению родного языка.

Планирование логопедической работы строят с учетом данных обследования детей, в процессе которого выявляются различные уровни сформированности импрессивной и экспрессивной речи. Но диапазон обследования, проводимого логопедом, значительно более широк, чем только выявление речевых уровней. Логопедическое изучение детей должно быть предусмотрено специальной картой речевого обследования. В соответствии с этой картой исследуют все основные речевые и неречевые функции (речь, слух, зрение, моторика), изучаются причины речевой и зрительной патологии. Такое комплексное обследование детей с глубокими дефектами зрения обеспечивает в дальнейшем организацию дифференцированных занятий с учетом как состояния речи детей, так и возраста, зрения и других показателей.

В организации дифференцированной системы заключается еще одна важная отличительная особенность логопедической работы с такими детьми. Дифференцированная система логопедической работы определяется структурой речевого дефекта в каждом из выделенных уровней у детей с глубокими нарушениями зрения и раскрывается следующим образом. В группе детей с четвертым речевым уровнем логопедическая работа направлена на коррекцию нарушений звукопроизношения. В группах детей с общим недоразвитием речи (второй и третий уровни) корригируют фонетико-фонематическая и лексико-грамматическая стороны речи. С детьми, имеющими первый речевой уровень, работа направлена на устранение грубого недоразвития всех сторон речевой деятельности.

Учитывая специфику работы с тотально слепыми детьми по развитию речевой моторики, накоплению словаря, соотнесенности слова и образа, конструированию предложений без использования зрительного анализатора, занятия с ними следует проводить сначала индивидуально, а затем – в небольших группах. Содержательная сторона этих занятий должна определяться уровнем сформированности речи.

Занятия планируют фронтальные и индивидуальные.

В соответствии с этим в детском саду, например, определяются следующие обязательные разделы:

История вопроса о становлении речи у детей с глубокими дефектами зрения

Дата добавления: 2017-01-14