О двухступенчатой конструкции высшего образования

В Коммюнике встречи министров образования стран Европы (Прага, 19 мая 2001 г.) заявлено: «Министры активно побуждают университеты и другие высшие учебные заведения законодательными средствами и общеевропейскими инструментами добиваться академического и профессионального признания курсовых модулей, степеней и других званий с тем, чтобы граждане могли эффективно использовать свои квалификации, компетенции и навыки на всем европейском образовательном пространстве. Министры призвали существующие организации и сети, такие как NARIC и ENIC, поддержать на вузовском, национальном и европейском уровнях простой, эффективный и справедливый механизм признания, отражающий все многообразие квалификаций» (курсив наш – В.Б.) [52].

Задержим наше внимание на двух выделенных курсивом словах цитируемого текста: «признание» и «компетентность». В Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (ст. 23) понятия «эквивалентность» и «признание» разведены. Под признанием подразумевается согласие соответствующих органов государственной власти на наличие законной силы иностранных документов об образовании на территории Российской Федерации. Эквивалентность интерпретируется как предоставление органами государственной власти обладателям документов тех же академических и/или профессиональных прав, что и обладателям документов Российской Федерации государственного образца.

Эти оба термина присутствуют и в соответствующих приказах Минобразования России (см., в частности, Приказ от 9 января 1997 г. № 15 «Порядок признания и установления эквивалентности (нострификации) документов иностранных государств об образовании» и Приказ от 6 ноября 2001 г. № 3561 «О практике взаимного признания и установления эквивалентности документов об образовании в Российской Федерации и зарубежных государствах»).

В Лиссабонской конвенции в раздел «Определения» включено понятие «признание»: «официальное подтверждение полномочным органом значимости иностранной образовательной квалификации в целях доступа ее обладателя к образовательной и/или профессиональной деятельности» [15].

Очевидно, что подобное толкование «признания» вбирает в себя и то, что в российской нормативной практике описывается понятием «эквивалентность».

Но дело даже не в излишнем расчленении понятия (в приказе от 06.11.01 № 3561 употреблены три термина: признание – 10 раз; подтверждение – 5; эквивалентность – 2 раза). Суть высказываемых автором соображений в другом – в необходимости терминологического сближения российского образовательного тезауруса и глоссария с международными. Слово «эквивалентность» в своем прямом значении употребляется все реже. Оно обладает неустранимой двусмысленностью и многопараметрическими характеристиками. Ведь очевидно, что придание диплому (степени, квалификации, званию) качества эквивалентности и подтверждение их – суть результат признания (в том смысле, в каком употреблен этот термин в Лиссабонской конвенции). Диплом, только будучи признанным, обладает эквивалентностью относительно доступа его владельца к образовательной и/или профессиональной деятельности. То есть признание является одновременно и процедурой подтверждения равноценности диплома (степени, звания) в отношении академических и/или профессиональных прав.

Сама Лиссабонская конвенция основывается на предшествующих ей актах Совета Европы и ЮНЕСКО, в которых слово «эквивалентность» применительно к дипломам использовано только в тексте 1953 г. В 1990 г. была подписана конвенция об общей эквивалентности периодов университетского образования. В конвенциях 1956 г. и 1979 г. речь идет соответственно об академическом признании университетских квалификаций (1956 г.) и о признании учебных курсов, дипломов и ученых степеней (1979 г.). В региональных конвенциях ЮНЕСКО, подписанных в период с 1974 г. по 1983 г., говорится только о признании и даются ему весьма схожие толкования. Тезаурус ЮНЕСКО–МБЛ по образованию (1983 г.) рядом со словом «эквивалентность» (equivalence) применительно к степеням, диалогам или свидетельствам, ставит ограничительную пометку SN (Scope Note), которая указывает на возможность нечеткого толкования термина. В Глоссарии терминов рынка труда, разработки стандартов, образовательных программ и учебных планов (European Training Foundation, 1997 г.) термин «эквивалентность» сопровождается следующим пояснением: «Определение эквивалентности… является сложной задачей для тех, кто принимает решения. Они должны ответить на вопрос о том, чему должно придаваться значение в профессиональной квалификации? Что она должна гарантировать? Определенный опыт (образовательный или профессиональный)? Определенный уровень полученного образования? Или достигнутые в учебе результаты? Или же уровень и вид профессиональной компетенции? В различных учреждениях и организациях, в различных сферах профессионального образования и обучения, у различных предпринимателей и в различных профессиональных органах может быть разное и даже противоположное понимание значимости квалификации. Согласование между всеми заинтересованными сторонами вопроса о том, чему следует придавать значение, остается самым неопределенным вопросом при установлении эквивалентности» [10, С. 157]. По нашему мнению, стратегия гармонизации систем высшего образования направлена в сторону расширения практики признания (от признания к эквивалентности), а не наоборот – от эквивалентности к признанию.

Что касается термина «нострификация, то он отсутствует в Тезаурусе ЮНЕСКО и Глоссарии ETF».

Теперь о термине «компетенция». В последнее время термин служит для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки выпускников, выступает категорией результата образовательного процесса.[24] Он употребляется в западных образовательных (педагогических) и квалиметрических научно-теоретических и прикладных разработках. Компетенции выступают новым типом целеполагания при проектировании образовательных систем. Это, по существу, знаменует сдвиг от сугубо (или преимущественно) академических норм оценки к внешней оценке профессиональной и социальной подготовленности выпускников (с ориентацией на ее рыночную стоимость). Этот сдвиг означает трансформирование систем высшего образования и самих вузов в направлении их большей адаптации к миру труда в долгосрочной перспективе и широком плане, а также к освоению новой модели образования – образования через всю жизнь. Работодатель все более отчетливее (если не категоричнее) высказывает мысль о том, что ключевым словом должно становиться «трудоустройство», (как интегральный результат образовательного процесс), а не сам процесс с его содержательными, временнми и организационными параметрами, что пора уходить от чисто академического признания в сторону оценки компетенции (такова, например, позиция сети NARIC и ENIC). Рынки труда и реалии социального диалога и социального партнерства оправдывают акцентирование на компетенциях, а не только академических степенях.

Подобное смещение акцентов порождает столь же сложную, сколь и актуальную задачу: создание квалификационных сетей вместо квалификационный цепей, [25] на методологических принципах которых построены действующие квалификационные структурные конструкции уровней и ступеней профессионального образования с их неизбежными «тупиковыми» зонами.

Профессор Ханс-Георг Хофманн говорит, что современные реформы в профессиональном образовании требуют модуляризации обучения и обучения на основе кредитов наряду с увеличением вклада в актуализацию оценки, ориентированной не на процесс, а на результат.

«Эти реформы,– пишет немецкий профессор,– связаны с рамками профессионального обучения на основе компетенций и преодолением системы прошлого, основанной только на получении знаний. Новое мышление базируется на стратегии повышения гибкости обученных индивидуумов в пользу расширения области их трудоустройства и выполняемых задач в ходе трудового процесса» [23, С. 7].

Квалификационная модель, как правило, увязывается с объектами, предметами труда. Компетентностная модель освобождается от диктата объекта (предмета) труда, но не игнорирует его, тем самым ставит во главу угла междисциплинарные, интегрированные требования к результату образовательного процесса.

В методическом издании «Current» [32] авторами сделана попытка предложить свой взгляд на компетентность: «Для того, чтобы не способствовать редукции формируемых образовательных целей, следует связать более сильно цели завершения образования с ситуациями применимости (используемости) в рабочем мире. Это достигается через введение понятия “компетенция”, которое описывает цели образовательного процесса посредством применяемых компетенций. Последние охватывают способности, готовности познания и отношения (образы поведения), которые необходимы для выполнения деятельности. Традиционно при этом различают предметную, методологическую и социальную компетентность» [32, С. 3–4]. «Мы,– пишут авторы,– отклоняем понятие «квалификация», так как в немецком и английском языках оно соотносится только с формальными характеристиками и мало что говорит о том, какие способности, готовности, знания и отношения действительно связаны с деятельностью, которую выпускники будут выполнять» [Там же].

Итак, Болонский процесс – это процесс структурной перестройки, которая предусматривает реформирование национальных систем высшего образования, изменение образовательных программ и необходимые институциональные преобразования в высших учебных заведениях.

Болонскую декларацию не расценивают как политическое заявление. Болонский процесс носит открытый демократический характер. В европейских кругах он воспринимается как большой совещательный процесс. Некоторые эксперты сравнивают его с созданием Международной Организации Труда (диалогом в рамках Лиги Наций между правительствами, работодателями и профсоюзами). Другие представляют его как социальный диалог на европейском межстрановом уровне (пример социального диалога на европейском пространстве). Сама Болонская декларация – это добровольное обязательство реформировать системы высшего образования самостоятельно и без всякого давления сверху. «Болонский процесс,– высказываются Гай Хог и Христиан Таух,– усиливает и подкрепляет национальные приоритеты, что является его наиболее сильной стороной. Он “кристаллизует” основные тенденции и показывает, что проблемы и решения имеют европейский аспект. В результате процесс рассматривается не как некое вторжение, а как источник информации о наиболее приемлемом для Европы пути вперед» [39].

В другом месте они замечают: «Не менее важно указывать на то, что правительства и вузы предпринимают или планируют шаги на сближение не потому, что их призывает к этому Болонская декларация, а потому, что двигаться в этом направлении в их собственных интересах» [39].

Зададимся двумя вопросами: почему именно двухступенчатая структура высшего образования и на решение каких проблем, как ожидают, она окажет позитивное воздействие? Не является ли эта конструкция экспансией американской модели или свидетельством американизации европейской высшей школы?

1. Многие европейские университеты раньше правительственных кругов поняли: если не ввести англосаксонскую двухступенчатую архитектуру степеней высшего образования, может нарастать угроза утраты конкурентоспособности европейского высшего образования. Опасение экспансии панамериканизма в высшем образовании, но не «одоление» европейской высшей школы американской – вот до известной меры скрытая пружина развернувшегося процесса. В Европе должна быть распространена система близких, сравнимых, удобочитаемых, прозрачных, понятных, точно определенных и самостоятельных степеней.[26] Без таковых Европа теряет престиж своего высшего образования, сокращаются возможности его экспорта: высшее образование становится товаром и в интерпретации этой непростой метаморфозы нельзя задерживаться на точке зрения гуманистически-абстрактного академизма.

В контексте политической и экономической интеграции западноевропейских стран стал актуальным поиск общности в высшем образовании без учета государственных границ. Многообразие моделей следует рассматривать как ценное свойство, но не причину для непризнания или отторжения – такова позиция Ассоциации европейских университетов. Как отмечает Андрис Барблан «Хотя это не было заявлено вслух (на Сорбоннской встрече министров в 1998 г. – В.Б.), министры признали общность своих полномочий в высшем образовании через принятие на себя обязательств по объединенным реформам в области высшего образования. Фактически они ссылались на англосаксонскую структуру обучения, при которой степени бакалавра, магистра и доктора философии являются инструментом повышения общности» [1].

В целях иллюстрации многообразия профилей высшего образования и присваиваемых степеней приведем выдержки из издания ЮНЕСКО «World guide to higher education. A comparative survey of systems, degrees and qualifications» [54] по десяти западноевропейским странам: Великобритания, Германия, Голландия, Испания, Италия, Норвегия, Португалия, Финляндия, Франция, Швеция, представляющими все известные в Европе модели высшего образования.

Болонский процесс как раз и означает поиск гибких рамок: с одной стороны,– национальные варианты образовательных систем, с другой,– их достаточная «считываемость» и узнаваемость. Поставлен вопрос о формировании новой культуры беспристрастного отношения к национальным дипломам. Болонская декларация подчеркнула, как считает Андрис Барблан, четыре аспекта выделения сходных элементов в европейской системе высшего образования: удобочитаемость (введение приложений к дипломам); сравнимость (обобщение использования системы передачи европейских кредитов); совместимость (определение совместных принципов для выживания академической среды, реализующих сдвиги: от «перехода» кредитов к их накоплению; от академических степеней к квалификациям, имеющим рыночную ориентацию; от национальной защиты к конкуренции при образовании без границ; от оценки к аккредитации); прозрачность (создание европейского пространства высшего образования) [1].

Это позволит сделать Европу более привлекательной для студентов, преподавателей, исследователей и управленцев всего мира, превратит, по мысли участников процесса, европейское образование в достойную альтернативу другим (неевропейским) моделям высшей школы, а Европе придаст статус признанного общемирового центра высшего образования. Следовательно, повышение мобильности студентов, выпускников, преподавателей может быть достигнуто без принципиально отрицаемой унификации.

Англосаксонская структура степеней и была взята только как инструмент достижения общности, при которой кредиты, экзамены и дипломы призваны стать конвертируемыми. Для целей гармонизации общей структуры дипломов и циклов обучения и вводятся ступени бакалавр/магистр как подградуальный (базовый) и постградуальный уровни. При этом образовательная программа базового уровня, во-первых, не может быть меньше трехлетней длительности, во-вторых, должна иметь по-преимуществу рыночную направленность.

Взаимодействие высшего образования с миром труда и усиление его рыночной ориентации следует понимать в стратегической и долгосрочной перспективе, в широком контексте.

«Мир труда, — отмечается в «Программном документе», — радикально меняется, и большая часть конкретных знаний, которые студенты приобретают в ходе своей первоначальной подготовки, быстро устаревают. Постоянные и интерактивные партнерские связи с производственным сектором имеют важнейшее значение и должны включаться в общие задачи и деятельность высших учебных заведений. Однако следует подчеркнуть необходимость рассмотрения связей высшего образования с миром труда в долгосрочной перспективе и в широком плане» [25, C. 29]. В следующем пункте сказано: «Новые условия в сфере труда оказывают непосредственное воздействие на цели преподавания и подготовки в области высшего образования. Поэтому предпочтение следует отдавать предметам, которые развивают интеллектуальные способности студентов, позволяют им разумно подходить к техническим, экономическим и культурным изменениям и разнообразию, дают возможность приобретать такие качества, как инициативность, дух предпринимательства и приспособляемость, а также позволяют им более уверенно работать в современной производственной среде» [Там же]. «С учетом этого высшей школе необходимо вырабатывать ответственное отношение к рынку труда и появлению новых областей и сфер занятости, которые позволяли бы гибко реагировать на происходящие изменения, предвидеть их. Ей следует уделять внимание изменениям в основных рыночных тенденциях с целью соответствующей адаптации учебных программ и организации курсов, и таким образом обеспечивать для выпускников более широкие возможности трудоустройства. Однако еще более важно, чтобы высшие учебные заведения участвовали в формировании рынков труда в будущем (курсив наш — В.Б.) посредством выполнения своих традиционных функций и содействия определению новых местных и региональных потребностей, способствующих устойчивому человеческому развитию. В общем, в период, когда уже не применяется уравнение «степень = работа», от системы высшего образования ожидается подготовка выпускников, которые могут не только заниматься поисками работы, но и успешно выступать в роли предпринимателей и создателей рабочих мест» [25, С. 29].

Недопустимы узкоэкономические ориентации (стратегии) в высшем образовании. «… Образование, – пишет Жак Делор, – представляет собой благо коллективного характера, которое не может являться предметом простого регулирования с помощью рынка» (курсив наш — В.Б.) [11, С. 170].

Сюзи Халими на церемонии закрытия Всемирной конференции по высшему образованию (9 октября 1998 г.) в Париже настойчиво подчеркивала, что «необходимо воздержаться от использования в высшем образовании коммерческого подхода». Лионель Жоспен осудил «меркантильную концепцию, согласно которой высшее образование может быть подчинено рынку. В этой области, как и в других, рыночная экономика представляет собой ту реальность, в которой мы живем. Однако не она должна определять горизонты общества. Рынок — это средство, а отнюдь не торжество демократии» [4, С. 5].

Авторы рабочего документа «На пути «К повестке дня на XXI век» в области высшего образования придерживаются мнения, что «законы рынка и логику конкурентной борьбы нельзя применять к образованию, в том числе и к высшему».

Джорж Пападопулос в «Европейском журнале образования» высказывается в том плане, что уподобление высших (и любых иных) учебных заведений с хозяйственными предприятиями является «неразберихой, которая была вызвана применением к образованию жестких мерок философии свободного рынка, основанного на свободе выбора и конкуренции» [4, С. 3].

Один из наиболее выдающихся экономистов второй половины ХХ века, лауреат Нобелевской премии Уильям Артур Льюис в работе «Экономические аспекты качества образования» пишет: «… С точки зрения экономиста, нетрудно понять, что требуется от школьной системы — правильное сочетание общего и специального образования, групп разного возраста и знаний разного уровня и характера. Нетрудно и теоретически определить правильное решение, сопоставив расходы с рыночной стоимостью различных комбинаций… Самое серьезное «но» заключается в том, что даже экономист не уверен, уместно ли при этом использовать в качестве единицы измерения рыночные цены. Поэтому нам придется передать этот вопрос на рассмотрение философов, которые занимаются изучением более глубоких проблем» [4, С. 87].

Жесткая схема 3/5/8/ (бакалавр/магистр/доктор) оценивается ни как приемлемая для Европы, ни как эффективная. В ряде стран имеет место переход к степеням бакалавров-профессионалов. Сближение позиций относительно бакалавриата происходит ровнее, нежели с введением степени «магистра». Здесь предстоит долгий диалог. Это же относится к степени «доктор». В кратком отчете «Тенденции и проблемы учебных структур высшего образования в Европе», в котором анализируются основные итоги съезда ректоров в г. Саламанка, приводится рекомендуемая общая структура высшего образования, охватывающая особенности национальных систем и профилей (срок обучения выражен не в годах, а в академических кредитных часах; один академический год приравнивается к 60 кредитам ECTS):

– подстепень (сертификат, диплом): 1–2 года в эквивалентных кредитах ECTS;

– первая степень (бакалавр или иная первая степень): не менее 3-х лет/не более 4-х лет в эквивалентных кредитах ECTS;

– степень магистра: 5 лет (в том числе 12 месяцев обучения по магистерским образовательным программам) в эквивалентных кредитах ECTS;

– степень доктора: различные сроки (7–8 лет) в эквивалентных кредитах ECTS.

Определены основные условия обновления образовательных программ:

– введение новых, а не приспособление старых учебных планов;

– гарантированный уровень качества на основе приобретенных компетенций, а не затраченного учебного времени;

– достаточные реальные возможности на рынках труда;[27]

– четкое разделение с послевузовским образованием;

– совместимых систем контроля качества, ориентированных на «пороговые стандарты», которые устанавливают требования к уровню подготовки выпускников (результаты), а не содержательные и временне параметры образовательного процесса, которые относятся к предпосылкам;

– независимого оценивания, которое в конечном счете способно привести к созданию «европейских знаков качества» для широких предметных областей (вакуум «наднационального оценивания» должен быть заполнен независимыми от национальных и европейских властей организациями);

– координированного подхода к стандартам качества транснационального образования и к признанию иностранных частных провайдеров (поставщиков) высшего образования.

Не вдаваясь в полемику с отечественными авторами, приведем их позицию по поводу бакалавра и магистра в России. Профессор Сенашенко В.В. в статье «Магистратура: свобода выбора и свобода маневра» после описания особенностей единой шестилетней программы подготовки магистров и четырехлетней бакалаврской программы (в которой предусмотрено формирование начальной стадии специализации) замечает: «К сожалению, идея бакалавриата в силу неподготовленности преподавательского корпуса к новой организации учебного процесса, а также из-за существенного сокращения объема научных исследований значительно трансформировалась в сторону профессионализма» [26, С. 27].

Зачастую образовательная программа бакалавров становится редуцированной программой подготовки дипломированных специалистов. Выход из создавшейся ситуации автор видит в следующем: «… в пределах четырехлетней бакалаврской образовательной программы после двух–трех лет обучения в ней можно было бы предусмотреть набор образовательных траекторий, ориентированных как на различные формы продолжения образования, так и виды профессиональной деятельности» [Там же].

Одновременно предполагается поддержать и усовершенствовать европейский стандарт качества высшего образования при разработке сравнимых критериев и методов оценки, осуществить более тесное сотрудничество между системами признания и аккредитации. Качество – центр осуществляемых нововведений. Как сказано в последней редакции Послания съезда высших учебных заведений в Саламанке, «качество – основополагающее условие доверия, релевантности, мобильности, совместимости и привлекательности в европейском образовательном пространстве» [31]. В Послании сформулированы ключевые вопросы Болонского процесса: качество как краеугольный камень; укрепление доверия; релевантность европейскому рынку труда; мобильность; совместимые квалификации на вузовском и послевузовском уровнях; привлекательность европейской системы высшего образования.

Итак, почему предпринимается попытка структурного реформирования высшей школы? Потому что:

– наблюдается утрата европейским образованием своего престижа в мире и конкурентоспособности;

– складываются общие рынки капиталов, рабочей силы, студентов;

– необходима новая стратегия адекватности образования;

– менее популярными становятся длительные сроки обучения, сопровождающиеся значительным отсевом и ростом иждивенческих настроений;

– следует форсировать формирование в обществе культуры пожизненного обучения;

– усиливается роль высшей школы как центра экономической и культурной конкуренции;

– возрастает функция университетов как трансфертов знаний населению.

Что ожидают от Болонского процесса его инициаторы и активные участники как процесса OMNIUM CONSENSU (с общего согласия)?:

– возрастания конкурентоспособности европейской высшей школы;

– усиления адекватности высшего образования (общество знаний помещает высшую школу в эпицентр интеллектуальной и экономической конкуренции);

– повышения «прозрачности» высшего образования, что будет способствовать росту академической и профессиональной мобильности;

– достижения совместимости, сравнимости дипломов, степеней и квалификаций;

– утверждения на практике непредвзятого отношения к национальным дипломам и доверия;

– расширения диверсификации образовательных структур, программ, форм обучения, а также индивидуализации образовательных маршрутов;

– создания эффективного инструментария общности и гармонизации структур высшей школы;

– тесного сотрудничества между системами признания и аккредитации;

– формирования систем гарантии качества для достижения высоких академических стандартов;

– появления европейского размера качества высшего образования;

– наращивания пропускной способности вузов, необходимой для распространения в обществе культуры пожизненного обучения;

– сближения университетских и неуниверситетских типов высшего образования;[28]

– освоения модульных технологий в высшем образовании;[29]

– распространения конкуренции между вузами[30] при упрочении сотрудничества;

– возрастания престижности европейского высшего образования и расширение его экспортного потенциала.

2. Принятие рекомендаций об использовании в европейском высшем образовании структурной аналогии англосаксонской модели нередко расценивается как гибкая форма противостояния экспансии американской модели образования. Но незыблемыми должны оставаться ценности европейского высшего образования. При том, что англосаксонская двухступенчатая модель увеличивает возможности сравнимости и сопоставимости и может, по мнению сторонников такой позиции, усилить притягательность европейских вузов.

Американская модель (и это хорошо осознают в Европе) имеет немало недостатков, по крайней мере, с точки зрения европейца. Но она больше отвечает требованиям сравнимости, мобильности и адекватности. Английские вузы, например, предлагают широкий спектр образовательных программ для непрерывного образования, активно включены в научно-исследовательскую деятельность, нацелены на удовлетворение потребностей промышленности.

Хотя двухступенчатая англосаксонская модель представлялась многим (далеко не всем) вузам Евросоюза наиболее простым и радикальным способом решения проблемы структурной реформы, однако не она составляет ее основу и сущность. Дело ведь заключается не просто во внешнем подобии англосаксонским степеням. Европейцам не в меньшей мере, чем нам известен отрицательный опыт реализации реформаторских проектов в рамках навязанных моделей. «Один из главных выводов консультаций ЮНЕСКО, организованных в ходе подготовки … Программного документа, состоит в том, …что … прямое заимствование иностранных концепций и ценностей и игнорирование региональных и национальных культур и философий влекут за собой негативные последствия для образования» [25. С. 27].

Уже Токвиль, посетивший США в XIX веке отметил, «… что общая американская культура всегда имела технический и прикладной характер; по своему происхождению она была одним из средств создания нации…» [24. С. 104]. Для американской высшей школы, как это описывает Д. Брюс Джонсон (D. Bruce Johnstone), присущи такие черты, как: открытость и эгалитаризм; использование «зачетных единиц (типичный учебный курс оценивается в 3–4 единицы на основании количества часов в неделю); развитый частный сектор (47 % вузов – частные благотворительные корпорации); сведние к минимуму государственного контроля; низкий уровень специализации бакалаврских программ (только 1/3 курсов дисциплин связывается с профилем специализации); развитые научные исследования в университетах (в том числе и фундаментального толка); всеобщее отсутствие образовательных стандартов; агрессивная конкурентная борьба между вузами с соответствующими ей интенсивной рекламой, маркетингом, большим штатом вербовщиков; гипертрофированная ориентация на потребителя, породившая частные коммерческие компании, которые предлагают разнообразные программы тех или иных университетов и других вузов на основе их себестоимости» и т.д. [24].

Кроме содержательных, организационных, институциональных, правовых и иных отличий европейское высшее образование видит свою миссию в общественном предназначении. Съезд ректоров в г. Саламанка определенно высказался по этому поводу: «Европейское образовательное пространство должно строиться на европейских традициях образования как общественной обязанности, широкого и открытого доступа к высшему и последипломному образованию, на традициях образования для личного развития и непрерывности обучения, а также гражданственности и общественной значимости образования» [31].

Эта фундаментальная ценность – effectus civilis должна быть защищена, сохранена и развита. Это, во-первых. Во-вторых, подтверждается регулирующая роль государства. Услуги по предоставлению высшего образования предоставляются при весомой поддержке государственного финансирования. Частные высшие учебные заведения довольно редки в странах континентальной Европы. Позиции участников Болонского процесса в том, что относится к сохранению ответственности государства за высшее образование, весьма близки. Государство продолжает играть активную и интегрирующую роль в высшей школе. Да и граждане европейских стран считают, что они платят за высшее образование как налогоплательщики, а не как пользователи. «Часто утверждают,– пишут финские исследователи,– что Европе необходимо поучиться у США. В первую очередь здесь имеется в виду признание приоритета конкуренции. Пока страна не будет готова противостоять риску, который несет с собой конкуренция, она не может перенять американский опыт» [24, С. 222].

Хотя нельзя игнорировать прогноз отдельных экспертов о том, «что … международные рынки наемных рабочих, рынки труда и социального статуса окончательно и неизбежно будут доминировать даже над университетами европейской периферии, и национальное правительство будет вынуждено уйти со сцены. Возможно, в этот момент американская модель окажется серьезной жизненной альтернативой. В худшем случае это может привести к низвержению университетского идеала, так как особая природа университета поглощается рынком труда; и в лучшем случае это даст университету шанс сохранить и развить свою автономию» [24, С. 223].

Впрочем, никто не берется сегодня предсказывать судьбу Болонского процесса, как и его конечные результаты.

«Процесс действительно начался, даже если никто не знает, куда он приведет в ближайшее десятилетие»,– заключает европейский эксперт [1].

2.4.2. Инструменты признания и мобильности: система кредитных единиц и приложение к диплому

В рамках реализации проекта ERASMUS были апробированы предпосылки создания в масштабе Сообщества системы зачета курсов (ECTS) (European Community Course Credit Transfer System). Она формировалась как шестилетняя добровольная экспериментальная структура. Студенты, изучившие ту или иную учебную дисциплину в любой из стран ЕС, имели возможность получения зачета в своей «alma mater».

В эксперименте было занято 48 вузов из всех стран Евросоюза по пяти направлениям (дисциплинам): инженерная механика, история, медицина, менеджмент, химия.

Уже тогда эта система предполагала высокий уровень доверия университетов друг к другу и была заявлена «краеугольным камнем в поиске более гибкого академического признания в Сообществе в целом» [24, С. 243].

Болонский процесс активизировал поиск путей, форм и методов сближения в том, что касается определения и реализации кредитных единиц. Вузы экспериментируют с применением системы ECTS как возможной (на основе национальных систем, а не взамен их). Много ведется споров по поводу расширения и углубления практики ее использования, особенно в части накопления кредитных единиц. Высказываются опасения, что слишком поспешное распространение ECTS чревато падением качества образования. Между тем, немало европейских вузов находят свои национальные системы совместимыми с ECTS (но в большей части для перевода академических кредитов, а не их аккумулирования). В этих случаях речь идет или о возможности простого пересчета национальных систем в ECTS, или даже о прямом применении самой системы ECTS. Признаются достоинства этой системы для введения модульной организации образовательного процесса.

В одних случаях вузы предпринимают инициативы самостоятельно. В других – под воздействием настоятельных рекомендаций национальных органов управления образованием и вузовских ассоциаций.

Есть вузы, которые видят в принятии системы ECTS угрозу их фундаментального права разрабатывать свои учебные планы (так как, по их мнению, это обяжет их признавать все заявленные кредиты). Считается, что ECTS может содействовать сокращению сроков обучения.

В 1999–2000 гг. в рамках проекта TACIS TEMPUS в нескольких вузах г. Екатеринбурга проведена апробация ECTS[31] в сфере высшего экономического образования [35–37].

Другим важным инструментом признания и мобильности рассматривается приложение к диплому. Мы приводим два заполненных приложения: для бакалавра и магистра.

Данная модель приложения к диплому была разработана Европейской комиссией, Советом Европы и ЮНЕСКО/SEPES.

Цель документа – представить исчерпывающие независимые данные с целью обеспечения международной «прозрачности» и объективного академического и профессионального признания квалификаций (дипломов, степеней, сертификатов и т.д.). Приложение содержит описание характера, уровня, контекста, содержания и статуса образования, полученного и успешно завершенного лицом. В Приложении не допускаются субъективные оценки, заявления об эквивалентности или предложения о признании [34].

Данные должны быть предоставлены по всем восьми разделам. В случае отсутствия данных – указывается причина.

Университет Уэстпик – государственное учебное заведение, г. Саламанка, Испания

Information about the identity of the degree holder – Сведения о личности обладателя квалификации Сведения о личности обладателя квалификации _______________________ Фамилия ______________________Имя Перез дель Аламо Хосе Антонио ______________(Место и) дата рождения _________________ Идент. номер или код студента 12 июня 1964 года 64.646.464-G Саламанка – ИСПАНИЯ Information about the degree – Сведения о квалификации Сведения о квалификации ____________________________________ Название квалификации Бакалавр аудио-визуальных коммуникаций _________________ Основная область (области) обучения для квалификации Аудио-визуальные коммуникации _________________ Учебное заведение, присвоившее квалификацию Университет Уэстпик (Государственное учебное заведение) Факультет Коммуникаций _________________ Учебное заведение, проводившее обучение Университет Уэстпик (Государственное учебное заведение) Факультет Коммуникаций _________________ Языки обучения/ экзаменов Английский Information about the degree level– Сведения об уровне квалификации Сведения об уровне квалификации _________________ Уровень квалификации Университетская степень (1-ый и 2-ой цикл) ________________ Официальный срок освоения программы 4 года; 36 недель; 310 кредитов (1 кредит: 10 часов) ________________ Требования при поступлении Свидетельство о среднем образовании с элективным курсом Общественных наук Вступительный экзамен в Университет (1 экзамен)

(Семестр 2) Введение в сценарное искусство (4 кредита) Выдающиеся (Семестр 2) Теория коммуникаций (5 кредитов) Превосходные (Семестр 2) Документооборот в средствах коммуникации (6 кредитов) Заметные (Семестр 3) Анализ языка рекламы (4 кредита) Выдающиеся Обязательные предметы (Семестр 1)Семинар по изобразительным средствам: синтетическое изображение (3 кредита) Превосходные (Семестр 1) Теории восприятия (4 кредита) Превосходные (Семестр 2) Анализ смысла изображения (4 кредита) Выдающиеся (Семестр 2) Семинар по изобразительным средствам: Радио (3 кредита) Выдающиеся (Семестр 3) Семинар по изобразительным средствам: Графический дизайн (3 кредита) Выдающиеся (Семестр 3) Музыкальные стили (3 кредита) Выдающиеся (Семестр 3) Модели сценографии (3 кредита) Выдающиеся (Семестр 2) Методы исследования коммуникаций (3 кредита) Заметные Третий и четвертый курс Базовые предметы: Закон об информации (4 кредита) Превосходные Профессиональная этика (3 кредита) Заметные Структура и экология аудиовизуальных средств информации (4 кредита) Выдающиеся Текст в аудиовизуальных средствах информации (6 кредитов) Выдающиеся Производство аудиовизуальных средств информации (4 кредита) Выдающиеся Экономика аудиовизуальных средств информации (4 кредита) Превосходные Семинар по сценарному искусству (6 кредитов) Выдающиеся Семинар по постановке на телевидении (5 кредитов) Превосходные Семинар по постановке на радио (4 кредита) Выдающиеся История аудиовизуальных средств информации (3 кредита) Превосходные Теория изображения (4 кредита) Выдающиеся Обязательные предметы Кинорежиссура (3 кредита) Превосходные Сценография и компоновка телепрограмм (4 кредита) Выдающиеся Программная политика (3 кредита) Выдающиеся Цифровые аудиовизуальные средства информации (3 кредита) Выдающиеся Теории средств массовой информации (3 кредита) Выдающиеся Видеографический дизайн (3 кредита) Заметные Художественная режиссура (3 кредита) Выдающиеся Фонограмма (3 кредита) Выдающиеся Семинар по свету (2 кредита) Выдающиеся Аудиовизуальные средства информации и образование (3 кредита) Выдающиеся Эстетика предметно-изобразительных средств (3 кредита) Выдающиеся Предметы по выбору Область: Анализ и исследование Аналитико-исследовательский семинар по художественному телевидению (3 кредита) Выдающиеся Аналитико-исследовательский семинар по рекламному жанру в аудиовизуальных средствах информации (3 кредита) Превосходные Аналитико-исследовательский семинар по аудиовизуальным постановкам (3 кредита) Зачет Аналитико-исследовательский семинар по художественному кино (3 кредита) Выдающиеся

Университет Вильгельма Лейбница в Готтфриде: совместная образовательная программа с Манчестерским университетом в Англии