Субъекты» и «объекты» образовательного процесса в высшем профессиональном учебном заведении

Студент как субъект учебной деятельности

В современной педагогике и педагогической психологии давно отказываются от традиционной схемы взаимоотноше* преподавателей и учащихся, когда преподаватель выступает в ] «носителя» знания и его активного «проводника» в сознание < чающихся, т.е. выступает в роли «субъекта образовательного цесса», а учащиеся лишь «воспринимают» предлагаемые зна* фактически оставаясь в пассивной позиции «объектов педаг ческого воздействия» со стороны преподавателей.

Новая схема основана на том, что и преподаватели, и студ| ты являются активными «субъектами» образовательного проце При этом преподаватель выступает в роли «субъекта организа^ образовательного процесса», а студент — в роли «субъекта ной (учебно-профессиональной) деятельности». Но здесь воз| каст очень непростая и вполне реальная проблема: не все студен готовы быть такими подлинными «субъектами», и многих из; приходится еще долго готовить к тому, чтобы они стали нас щими студентами. К сожалению, современная общеобразоват ная школа далеко не всегда готовит выпускников (и будущих; туриентов вузов) к обучению в высшей школе, лишь «наго вая» (или «нашпиговывая») их всевозможными и часто несис матизированными знаниями. При этом свою главную задач «научить учиться» — школа часто не выполняет. Вступитель экзамены также часто не выявляют самого главного качества < туриента — его готовность и умение быть студентом, пров лишь его «знания» (нередко приобретенные с помощью «ре торов-натаскивателей»), что еще больше осложняет пробле*

В связи с этим возникают очень непростые вопросы: 1) | лучше формировать у студентов готовность быть «субъектами; но-профессиональной деятельности»? 2) как работать в тру студентов, среди которых кто-то все-таки готов выступить в ] подлинных «субъектов», а кто-то вообще не желает занять а» ную позицию (ему проще оставаться «потребителем» знаний,| его приучили к этому в школе, где он был «отличником» даже «медалистом»).

Полезно разобраться в том, что значит «быть субъектом, ной деятельности» и в чем суть «учебной деятельности» во Исходя из того что каждая деятельность предметна, следует смотреть, с каким предметом имеет дело ученик уже в своего обучения в школе. «Кажется, что предметом учебной, тельности является обобщенный опыт знаний, дифферент ванный на отдельные науки, — размышляет над данной пр

₀^ Д. Ф- Обухова. — Но какие предметы подвергаются измене-_Н0ю со стороны самого ребенка? Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего не ме­няет в этих знаниях. Предметом изменений в учебной деятельнос­ти впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляю­щий эту деятельность... Учебная деятельность есть такая деятель­ность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует реф­лексии, оценки того, "чем я был" и "чем стал". Процесс соб­ственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной деятельности — это поворот человека на самого себя...» [24, с. 273]. Данные слова относятся к началу школьного обучения, и естественно, предполагают, что у выпускника (и тем более у студента вуза) сформирована именно такая «субъектность», именно такая готовность к «учебной дея­тельности», в основе которой лежит «рефлексия» собственного самоизменения. Но к сожалению, даже не все студенты обладают такой готовностью.

Уже в вузовском (и университетском) образовании студент должен проявлять готовность к самоизменению и саморазви­тию применительно к освоению научного метода познания. Еще в 20-е годы выдающийся отечественный педагог С. И. Гессен пи­сал, что университетский курс должен быть направлен прежде всего на «овладение методом научного исследования» и что это «может быть достигнуто только путем вовлечения учащихся в само­стоятельную исследовательскую работу». «Высшая научная шко­ла, или университет, есть поэтому нераздельное единство препо­давания и исследования, — отмечал С. И. Гессен. — Это есть пре­подавание через производимое на глазах учащихся исследование... Уча­щийся не просто учится, но занимается наукой, он — зШсНозш. Оба они... двигают науку вперед. Учение и исследование здесь совпа­дают, и это касается как студентов, через учение приступающих в Университете к самостоятельному исследованию, так и профессо­ров, через исследование продолжающих свое никогда не кончающееся Учение» [6, с. 310].

Таким образом, важнейшим условием приобщения студентов ^к самостоятельным исследованиям является, по верному замеча­нию С. И. Гессена, пример «никогда не кончающегося учения» амих профессоров и преподавателей, пример их постоянного Ц ^Змышления над важными проблемами своей науки. «Поэтому брвая задача учителя в классе, в аудитории, в лаборатории, —

⁰ мыслить научно, применять метод как живое орудие мысли. Пол^ЬК° ^{Постоянная} напряженность мысли, с которой учитель ис-Пеп ³^^{6Т На деле}> ^{в живои} работе метод научного познания, ставя

Ред учениками проблему, разрешая с его помощью вставшие

з_Ь1в ^д ^ассом вопросы, встречая неожиданные затруднения, ука-

^{ает п}Уть для решения возникающих то у одного, то у другого

недоумений, — только такая деятельность мысли способна общать ученика к методу познания», — писал С. И. Гессен, в виду не только университетское, но даже и среднее образовав [там же, с. 250].

Образовательный процесс в вузе не должен сводиться к «пе сказу» учебников и к «изложению» известных в данной науке пс жений, отраженных в учебниках и задачниках. «Не учебник и] задачник стоят в центре подлинного преподавания, а учитель с (неослабевающей бодрствовать мыслью. Учебник и задачник ются лишь условно полезными пособиями...», — пишет СИ. сен [там же, с. 250—251]. Задача преподавателя — с помощью с ственных рассуждений «по поводу преподаваемого предмета»! интересовать учеников и побудить их самостоятельно исследо! проблему, используя в том числе и учебники, и книги в биб1 теке...

К сожалению, в большинстве случаев преподавание в вузе вращается в «изложение материала» и «пересказ учебников»." губляется это тем, что в условиях нынешнего «рыночного обра вания» многие преподаватели из-за мизерных зарплат вынужде подрабатывать тем, что читают курсы и спецкурсы, в кото| мало разбираются, и им просто приходится превращаться в пугаев-шабашников», пересказывающих наспех прочитанные; ники и книги, и не успевающих даже вникнуть в те или проблемы. Только и остается воскликнуть: да здравствует «д| гожданный образовательный рынок»!

Но еще больше страдают в этой ситуации студенты. Мало' что они не получают главного, что должна давать им высшая и» (приобщать к методу научного познания), у них еще и форм* ется убежденность, что преподаватель вообще «обязан» им пересказывать и разжевывать, т. е. формируется заведомо пе ~ вая позиция «объекта педагогического воздействия»... Поэтому! студенты (по возможности с заинтересованными преподават ми) вынуждены как-то вырываться из замкнутого круга и пс шать в себе степень самостоятельности и ответственности за с| учебную деятельность.

Основы организации и самоорганизации учебной деятельное студента-психолога

В основе организации вузовского обучения студентов-пс* гов должна быть любовь к студентам. Сама эта любовь основе ется, прежде всего, на уважении их как потенциальных илй| альных субъектов учебной деятельности. Преподавателям еле любить студентов как людей, сознательно выбравших для непростой психолого-педагогический труд, как своих буду лег и как своих сегодняшних «учителей», задающих иногда

простые вопросы, заставляющих самих преподавателей постоян­но находиться в состоянии «непрерывно обучающихся» специа­листов и в каком-то смысле сохранять в самих себе молодой твор­ческий и душевный настрой. Главное — не превращать такую пре­подавательскую любовь в имитацию любви, в «заигрывание» со студентами, когда преподаватель психологии упрощает для себя свою миссию и либо становится «пересказчиком» учебников («бед­ным студентам так легче»), либо превращается в «артиста-очаро-вашку» или «весельчака-юмориста» («студентам должно быть ин­тересно и весело»), либо вообще вырождается в «самодовольного жлоба», уверенного в своих «крепких знаниях» и «интеллектуаль­ной непогрешимости» («студентам приятно видеть перед собой "сильную" личность»).

Современная ситуация во многих психолого-педагогических ву­зах и университетах часто складывается так, что от преподавателей ждут, прежде всего, «интересного» и даже «артистического» изло­жения материала по данному курсу. Но вот что писал по этому поводу С. И. Гессен: «Большой ученый даже при минимуме имею­щихся у него средств выражения всегда лучше как профессор, чем внешне превосходный лектор, но не работающий в своей области исследователь. Самое ораторское искусство профессора заключает­ся не в легкости и отделанности стиля его речи, но в способности его мыслить во время речи, открывать на лекции новые доказа­тельства и оттенки развиваемой им мысли. Поэтому внешняя ше­роховатость речи, поскольку она есть выражение борения мысли со словом, составляет часто подлинную прелесть научной речи... Поэтому профессор, который слишком много сил и времени отда­ет преподаванию, — плохой профессор. Он тем лучший преподава­тель, чем больше как во всей своей деятельности, так и в своей Речи, он направляет свои силы на исследование самого предмета, ^а не на способы удобопонятного изложения его учащимся. Конеч­но, некоторый минимум выразительных средств необходим для преподавателя научного курса...» [6, с. 311]. Похожие мысли выска­зывает Г. Селье: «Характерно, что неумеренная красивость речи является недостатком научной лекции, поскольку отвлекает вни­мание слушателей от сути объясняемого» [29, с. 349].

Но как уже не раз отмечалось, многие студенты даже «обижа-тся» на преподавателей, которые ставят собственные размышле-^{Я Ка}5 ^{таковые} выше «артистизма» и «удобопонятности». Прове-

""^й нами небольшой импровизированный опрос нескольких У ' студентов-психологов показал, что «самым важным качеством» ^ Р^еп°Давателей психологии многие студенты считают «остроумие §₀ ^Селый нрав». Думается, что это объясняется не только тем, что

ьшинство студентов-психологов — это девушки... П_ре ^аким образом, проблема заключается в том, как постепенно Ратить большинство студентов из «объектов» психолого-пе-

дагогического воздействия и «очарования» в подлинных тов», способных в том числе и к самостоятельному поддержа* в себе интереса (и учебной мотивации) к избранной профес даже на так называемых «скучных» лекциях.

Вот некоторые советы-рекомендации студентам по орган» ции своей учебно-профессиональной деятельности. Главное! стремиться вырабатывать свой индивидуальный стиль учебно-^ фессиональной деятельности, т. е. совсем не обязательно быть «(все» или «копировать» действия каких-то «особо одаренных^ «успевающих» студентов. Успехов в учебе можно достигать сах ми разными способами. Поэтому само обучение в вузе — это < новременно и своеобразное «экспериментирование» с самим бой, тем более что, как уже отмечалось ранее, главный прел для любого ученика — это он сам как развивающийся, самоиз няющийся и рефлексирующий «субъект учебной деятельное! В дальнейшем опыт формирования индивидуального стиля жет стать основой формирования индивидуального стиля са профессиональной деятельности.

На лекциях очень важно также соблюдать правила тактт поведения и эффективного слушания. Слушать (и слышать) дру человека — это настоящее искусство, которое очень пригодш будущей профессиональной деятельности психолога. Если пр даватель «скучный», но вы чувствуете, что он действительно: деет материалом, то скука — это уже ваша личная проблема (с ит вообще спросить себя, а настоящий ли я студент, если мне интересна лекция специалиста?).

Существует очень полезный прием, позволяющий студенту-г хологу оставаться в творческом напряжении даже на лекцияХ| ведомо «неинтересных» преподавателях. Представьте, что пе' вами клиент, который что-то знает, но ему трудно это сказа! в консультативной практике с такими ситуациями приходя сталкиваться постоянно). Очень многое здесь зависит от того,| может ли слушающий говорящему лучше изложить свои мь (или сообщить свои знания). Но как может помочь «скучно преподавателю студент, да еще в большой аудитории, когда, вопросы задавать неприлично?

Прием прост — постарайтесь всем своим видом показать, вам «все-таки интересно» и вы «все-таки верите», что преп<| ватель вот-вот скажет что-то очень важное. И если в аудите найдутся хотя бы несколько таких студентов, внимательно и \ жительно слушающих преподавателя, то может произойти^ ленькое чудо», когда преподаватель «вдруг» заговорит с нием, начнет рассуждать смело и с озорством (иногда прег ватели сами ищут в аудитории внимательные и заинтерессш ные лица и начинают читать свои лекции, частенько погляд на таких студентов, как бы «вдохновляясь» их доброжелаТЦ

вниманием). Если это кажется невероятным («чудес не бы­вает»), просто вспомните себя в подобных ситуациях, когда с _приятным собеседником-слушателем вы вдруг обнаруживаете, _что говорите намного увереннее и даже интереснее для самого себя. Но «маленького чуда» может и не произойти, и тогда глав­ное — ^не обижаться на преподавателя (как не обижается на сво­его «так и не разговорившегося» клиента опытный психолог-кон­сультант). Считайте, что вам не удалось «заинтересовать» препо­давателя своим вниманием (он просто не поверил в то, что вам действительно интересно).

Чтобы быть более «естественным» и чтобы преподаватель все-таки поверил в вашу заинтересованность его лекцией, можно ис­пользовать еще один прием. Постарайтесь молча к чему-то «при­драться» в его высказываниях. И когда вы найдете слабое звено в рассуждениях преподавателя (а при желании это несложно сде­лать даже на лекциях признанных психологических авторитетов), попробуйте «про себя» поспорить с преподавателем или хотя бы послушайте, не станет ли сам преподаватель «опровергать себя» (иногда опытные преподаватели сначала подбрасывают провока­ционные идеи, а затем как бы сами с собой спорят). В любом случае несогласие с преподавателем — это прекрасная основа для диалога (в данном случае для «внутреннего диалога»), который уже после лекции, на семинаре может превратиться в диалог реаль­ный. Естественно, не следует извращать данный прием и всем своим видом показывать преподавателю, что вы его «презираете», что он «ничтожество» и т. п. Критика (особенно критика преподавате­ля) должна быть конструктивной и доброжелательной. Будущему психологу вообще противопоказано «демонстративное презрение» к кому бы то ни было (с соответствующими «вытаращенными глазами» и «фыркающим ртом») — это, скорее, признак «паци­ента», чем специалиста-человековеда...

Если вы в чем-то не согласны или у вас возникают вопросы, совсем не обязательно тут же перебивать преподавателя и тем бо­лее спешить обнародовать собственные представления, даже если они и кажутся вам верными. Перебивать преподавателя на полу­слове — проявление невоспитанности. А вопросы следует задавать ибо после занятий (для этого их надо кратко записать, чтобы не ^аоыть), либо, выбрав момент, когда преподаватель сделал хотя ^г небольшую паузу, и обязательно извинившись. Неужели не Р ятно выглядеть воспитанным человеком, да еще в глазах це-^л°и аудитории?

Пыт °?^спектиРУ^я лекцию, придерживайтесь следующих правил: не бы ^аитесь записать в с е, о чем говорит преподаватель. Даже если ет _с^{владеет}е стенографией, записывать все подряд просто не име-д_ат ^Ь1сла: важно уловить главную мысль и основные факты. Же-ьно оставлять на страницах поля для своих заметок (и делать Ю „

Поля,,

эти заметки либо во время самой лекции, либо при подготовке! семинарам и экзаменам). Естественно, желательно использова при конспектировании сокращения, которые каждый может «работать» для себя самостоятельно (лишь бы самому легко бы] потом разобраться с этими сокращениями). Поменьше испол зуйте на лекциях диктофоны, поскольку потом трудно будет «д кодировать» неразборчивый голос преподавателя и все равно пр| дется переписывать лекцию (а с голоса очень трудно готовиться ответственным экзаменам), наконец, диктофоны часто отвлек ют преподавателя тем, что студент ничего не делает (за него як бы «работает» техника) и обычно просто сидит, глядя на прег давателя немигающими глазами (взглядом немного скучающе удава). Преподаватель чувствует себя неуютно и, вместо того бы свободно размышлять над проблемой, читает лекцию намнс хуже, чем мог бы это сделать (и это не только наши личные вг чатления: очень многие преподаватели рассказывают о подоб* случаях). Все это особенно важно для будущих психологов: о| должны учиться чувствовать ситуацию и положительно влиять) общую атмосферу занятия...

Как уже отмечалось, самостоятельная работа с учебникам^ книгами (а для психологов это также самостоятельное теоретич^ кое исследование проблем, обозначенных преподавателем нале циях) — важнейшее условие формирования научного способа ] знания. Основные советы здесь можно свести к следующим. На составить перечень книг, с которыми вам следует познакомит «не старайтесь запомнить все, что вам в ближайшее время не: надобится, запомните только, где это можно отыскать» [29, с. 31

Причем сам такой перечень должен быть систематизирОБ ным: 1) что необходимо для семинаров; 2) что — для экзаменЦ

3) что пригодится для написания курсовых и дипломных ра

4) что вас интересует за рамками официальной учебной деяте
ности, т. е. что может расширить вашу общую культуру.

Обязательно выписывайте все выходные данные каждой: (при написании курсовых и дипломных работ это позволит сэ| номить время).

Затем следует разобраться для себя, какие книги (или ка главы книг) следует прочитать более внимательно, а какие — сто просмотреть.

При составлении перечней литературы посоветуйтесь с пре давателями и научными руководителями (или даже с более ~ готовленными и эрудированными сокурсниками) — они поМО вам сориентироваться, на что стоит обратить большее внима" а на что вообще не стоит тратить время.

Естественно, все прочитанные книги, учебники и статьи^ дует конспектировать, но это не означает, что надо конспе* вать все подряд: можно выписывать кратко основные идеи ав

л иногда приводить наиболее яркие и показательные цитаты (с указанием страниц).

Если книга — ваша собственная, то допускается делать на по­лях краткие пометки или же в конце книги, на пустых страницах просто сделать свой «предметный указатель», где отмечаются наи­более интересные для вас мысли и обязательно указываются стра­ницы в тексте автора (это очень хороший совет, позволяющий экономить время и быстро находить «избранные» места в самых разных книгах).

Если вы раньше мало работали с научной психологической литературой, то следует выработать в себе способность «воспри­нимать» сложные тексты; для этого лучший прием — научиться читать медленно, когда вам понятно каждое прочитанное слово (а если слово незнакомое, то либо с помощью словаря, либо с помощью преподавателя обязательно его узнать). Это может за­нять немалое время (у кого-то — до нескольких недель и даже месяцев); но, как показывает опыт, после этого студент каким-то чудом начинает буквально «заглатывать» книги и чуть ли не ви­деть «сквозь обложку», стоящая это работа или нет.

Еще один совет (высказанный Г. Селье): «либо читайте, либо перелистывайте материал, но не пытайтесь читать быстро... Если текст меня интересует, то чтение, размышление и даже фантази­рование по этому поводу сливаются в единый процесс, в то время как вынужденное скорочтение не только не способствует каче­ству чтения, но и не приносит чувства удовлетворения, которое мы получаем, размышляя о прочитанном» [29, с. 325—326].

И еще один эффективный способ оптимизировать знакомство с научной литературой: следует увлечься какой-то идеей и все книги просматривать с точки зрения данной идеи. В этом случае студент (или молодой ученый) будет как бы искать аргументы «за» или «против» интересующей его идеи и одновременно он будет как бы общаться с авторами этих книг по поводу своих идей и размышлений. Проблема лишь в том, как найти «свою» идею...

Правила подготовки к зачетам и экзаменам и корректного пове-Оения при их сдаче преподавателям следующие:

Лучше сразу сориентироваться во всем материале и обязатель-

_с° Расположить весь материал согласно экзаменационным вопро-

ам (или вопросам, обсуждаемым на семинаре), чтобы вы точно

али, где что у вас записано; эта работа может занять много

^ремени, но все остальное — это уже технические детали (глав-

— это ориентировка в материале!).

Нек ^{ЭМа Подготовка} связана не только с «запоминанием» (хотя Ност^Т°^РЬ1е преподаватели оценивают больше именно эту способ-п_ре ^{ь ст}УДента, и с этим приходится считаться). Подготовка также альте ^{аГЭеТ И пе}Р^{еосмысление} материала, и даже рассмотрение Рнативных идей; это оправдывает себя лишь тогда, когда

экзамен принимает преподаватель, способный оценить такой твор ческий подход студента, но ведь и преподаватели бывают разщ ми... Поэтому студент обязательно должен все это учитывать иногда все-таки оставлять свое «творчество» за рамками данног экзамена (надо быть реалистом, и не только при сдаче экзам? нов).

Готовить «шпаргалки» полезно, но пользоваться ими рискб ванно. Главный смысл подготовки «шпаргалок» — это системах зация и оптимизация знаний по данному предмету, что само себе прекрасно. Это очень сложная и важная для студента работ более сложная и важная, чем «тупое», «методическое» и «спокоЛ ное» поглощение массы (точнее «кучи») учебной информации, студент самостоятельно подготовил такие «шпаргалки», то ска рее всего он и экзамены сдавать будет более уверенно, так как! него уже сформирована общая ориентировка в сложном материй К сожалению, многие студенты даже в собственных конспе* часто ориентируются очень плохо. Например, иногда мы пров дили экзамены, разрешая пользоваться своими конспектами даже учебниками) во время ответа. В некоторых случаях нескол| ких секунд было достаточно, чтобы оценить, заглядывал ли ст' дент в свои конспекты (и тем более в книги) при подготовке! данному экзамену. Как это ни парадоксально, но использована «шпаргалок» часто позволяет отвечающему студенту лучше демо]| стрировать свои познания (точнее ориентировку в знаниях, намного важнее знания «запомненного» и «тут же забытого» по| ле сдачи экзамена).

Если у студента возникает несогласие с тем, что преподават говорил на лекциях, или с тем, что написано в учебниках, существует правило: сначала студент должен продемонстрирова что он «усвоил» все, что требуется по программе обучения (v по программе данного преподавателя), и лишь после этого вправе высказать иные, желательно аргументированные зрения.

Если преподаватель, с точки зрения студента, необъективе то у него есть формальное право потребовать проведение заче~' участием другого преподавателя, но иногда возникают про мы, связанные с тем, что данный курс является «авторским» другого квалифицированного преподавателя может просто не ок заться. Поэтому лучше все-таки находить взаимопонимание с да ным преподавателем (обращение к иным экзаменаторам все| рассматривается в вузе как редкое, очень нежелательное, «ч вычайное происшествие», и лучше таких ситуаций самому денту не организовывать, хотя всякое бывает...).

Когда речь идет о написании научных текстов (рефератов, «I совых и дипломных работ), то нужно иметь в виду соответст* щие правила:

Важно разобраться сначала, какова истинная цель вашего на­учного труда (сообщить миру о своих идеях, просто «спихнуть» реферат по неинтересной для вас проблеме, поупражняться в на­писании научных текстов и т. п.) — все это поможет вам разумно распределить свои силы, время и главное — чувства («стоит ли вкладывать душу в данную работу или не стоит»).

Важно разобраться также, кто будет «читателем» вашей работы (заранее известный строгий и придирчивый «оппонент», добро­желательный научный руководитель, ваши сокурсники, а может, работу, скорее всего, вообще никто даже не прочитает или всего лишь пролистают, посмотрят «по диагонали»).

Писать серьезные работы следует тогда, когда есть о чем пи­сать и когда есть настроение поделиться с миром своими рассуж­дениями; хуже всего это «вымученные» тексты, написанные без соответствующего желания и настроения, и наоборот, с хорошим настроением тексты получаются не только быстрее, но и намного качественнее, ведь психология — это все-таки творческая наука, основанная на «вдохновении»; правда, можно прождать вдохно­вения слишком долго, так и не сделав вовремя нужную работу.

Как создать у себя подходящее творческое настроение для ра­боты над научным текстом (как найти «вдохновение»)? Во-пер­вых, должна быть идея, а для этого нужно научиться либо отно­ситься к разным явлениям и фактам несколько критически (своя идея — как иная точка зрения), либо научиться увлекаться ка­кими-то известными идеями, которые нуждаются в доработке (идея — как оптимистическая позиция и направленность на даль­нейшее совершенствование уже известного). Во-вторых, важно уметь отвлекаться от окружающей суеты (многие талантливые люди просто «пропадают» в этой суете), для чего важно уметь выделять важнейшие приоритеты в своей учебно-исследовательской дея­тельности. В-третьих, научиться организовывать свое время, ведь как известно, свободное (от всяких глупостей) время — важней­шее условие настоящего творчества, для него, наконец-то, появ­ляется время... Иногда именно на организацию такого времени уходит немалая часть сил и талантов.

Естественно, писать следует ясно и понятно, стараясь основ­ные положения формулировать четко и недвусмысленно (чтобы и самому понятно было), а также стремясь структурировать свой текст. Каждый раз надо представлять, что ваш текст будет кто-то читать и ему захочется сориентироваться в нем, быстро находить °^тветы на интересующие вопросы (заодно представте себя на ме-^СТе такого человека). Понятно, что работа, написанная «сплош-^ЬШ текстом» (без заголовков, без выделения крупным шрифтом ^Наиболее важных мест и т. п.) у культурного читателя вызывает Раздражение (исключения составляют некоторые древние тексты, °гда и жанр был иной и к текстам относились иначе, да и самих

текстов было гораздо меньше — не то, что в эпоху «информацис ного взрыва» и соответствующего «информационного мусорай Объем текста и различные оформительские требования во мц гом зависят от принятых в конкретном учебном заведении поря ков.

Дата добавления: 2015-07-13