Заказчик 2 страница

Не менее важные вопросы встают и на других возрастных этапах, например на этапе перехода учащихся из начальной шко­лы в среднюю, когда ребенок от одного учителя попадает сразу ко многим, каждый из которых предъявляет ему особые требо­вания, когда усложняется содержание учебных предметов и су­щественно меняются методы их преподавания, становится необхо­димой большая самостоятельность, возрастает значение отношений со сверстниками и др. Этот период можно считать сензитивным для развития специ­альных способностей и самосознания школьников, потому что именно в этом возрасте они начинают задумываться и осознавать свои интересы, возможности, у них начинает формироваться устойчивая самооценка.

Психолого-педагогический консилиум. Одним из перспек­тивных методов психопрофилактической работы является психолого-педагогический консилиум. Задача психолога в педагогическом консилиуме — помочь учи­телям с разных сторон подойти к оценке интеллектуального раз­вития ученика, основных качеств его личности, показать сложность и неоднозначность проявлений его поведения, отношений, вскрыть проблемы самооценки, мотивации, особенностей познава­тельных и иных интересов, эмоционального настроя, а главное — обеспечить подход к ребенку с оптимистической гипотезой относи­тельно перспектив его дальнейшего развития и наметить реальную программу работы с ним (даже если эта работа будет связана со значительными трудностями, с необходимостью специальных уси­лий преподавателей и воспитателей). Педагогический консилиум помогает избежать субъективизма в оценке возможностей отдель­ных учащихся, позволяет объективно их оценить и построить со­вместную программу действий, направленную на развитие опре­деленных качеств или па устранение выявленных трудностей и не­достатков.

Здесь следует учесть, что, к сожалению, у учителей часто складывается жесткое и однозначное мнение о том или ином уче­нике, и изменить это мнение очень не просто. Что бы ученик ни сделал, все его действия и отношения воспринимаются через уста­новку на него учителя. Поэтому проведение консилиума, резуль­таты работы которого были бы действительно полезны, требует тщательной подготовки, в ходе которой школьный психолог пла­нирует решение нескольких задач:

1. Показать педагогическому коллективу ученика с разных сторон, обязательно подчеркнув его положительные, сильные сто­роны. Представить доказательные гипотезы, основанные на данных психодиагностики, наблюдений, бесед и пр., о причинах происхож­дении и существования личностных проблем школьника.

2. Добиться понимания каждым учителем того, что психолог говорит об ученике, т. е. пропиться сквозь стену установки учителя отношению к данному ребенку. Это очень трудная задача, решать ее нужно осторожно, постепенно, еще задолго до проведения консилиума. Нужно создать у учителя пусть небольшой, но собственный опыт видения ученика если и не иным, то хотя бы чуть-чуть измененным взглядом.

Важно пробудить у учителя сомнения в верности оценки уче­ника и в правильности своих педагогических действий

3. Выработать коллективное понимание всеми учителями сути личностной проблемы ученика. Только в этом случае можно рас­считывать на их взаимодействие в интересах школьника.

Таким образом, психолого-педагогический консилиум, будучи грамотно подготовленным, помогает развитию не только учащихся, но и учителей, и всего педагогического коллектива.

Уровни психопрофилактики. Можно выделить три уровня психопрофилактики: первичный, вторичный, третичный. В первичной профилактике, например, может участвовать вся группа, с которой работает психолог. Вторичная профилактика проводится с теми людьми, которые находятся в зоне риска, которые склонны к той или иной проблеме. Третичная профилактика проводится с теми, у кого уже есть проблемы.

Психоконсультирование. Подходы к практике психоконсультирования в ОУ.

Консультативная дея­тельность - очень существенное направление работы школьного психолога. Консультации проводятся для учителей, учащихся, ро­дителей; они могут быть индивидуальными или групповыми.

Специфика психологического консультирования в учебных заведениях заключается в том, что в процессе консультации рассматривается только то, что имеет отношение к решению основной задачи психологической службы школы, т. е. способствует максимальному психическому и личностному развитию каждого учащегося. Психологическое консультирование примыкает по своим зада­чам к психопрофилактической работе. Однако между ними есть существенные различия. Если психопрофилактическую работу мы начинаем тогда, когда психологическая проблема еще не возникла и мы предупреждаем ее как возможную, то консультационную — тогда, когда к нам приходят с уже созревшей проблемой. У учителя, или у ученика, или у родителей возникает какая-то проблема, которую они сами решить не могут, но которая их угнетает, тревожит, беспокоит. И они обращаются за помощью к школьно­му психологу. Задача психолога - помочь обратившемуся к нему человеку решить его проблему. Самое трудное при этом опреде­лить истинную проблему и установить причины, ее породившие. Очень часто, например, учитель приходит к психологу и просит помочь ему в работе с ребенком, который характеризуется им обычно негативно с точки зрения успеваемости, или поведения, или взаимоотношений со сверстниками и с ним, учителем. Как буд­то бы проблема - в ребенке, с ним и надо разбираться. Но с та­ким заключением не следует торопиться. Очень часто проблема возникает в результате неправильных действий или отношения са­мого учителя, следовательно, проблема прежде всего в нем са­мом, а потом уже в ребенке.

Психологическую консультацию мы проводим тогда, когда к нам пришли с проблемой, т, е. проблему мы уже знаем. При этом мы сначала уточняем и осмысливаем проблему, находим средства для ее решения; и только затем уже пытаемся предупредить, предотвратить возникновение подобных проблем в "душем.

Итак, психологический смысл консультации состоит в том, чтобы помочь человеку самому решить возникшую проблему. Толь­ко таким образом "он сможет накапливать опыт решения подобных проблем и в будущем. Очень часто, как показывает практика, психолог пытается засыпать советами консультируемого в результате оба оказываются неудовлетворенными консультацией. И это несмотря на то, что пришедшие на консультацию в большинстве случаев хотят, чтобы психолог обеспечил им быстрое решение проблемы, дал совет и, главное, подтвердил их собственное восприятие ситуации. Особенно это относится к учителям, с чем постоянно сталкиваются школьные психологи. Опыт свидетельствует, что учителя, независимо от их педагогического опыта, обращаются чаще всего к психологу по поводу неуправляемости» отдельных учащихся, в которых видят злоумышленников и виновников осложненных взаимоотношений. Они часто испытывают бессилие по поводу решения проблем, связан­ных с особенностями воспитания, обучения, общения тех или иных детей. Причину этих проблем и трудностей они стремятся искать в недостатках семейного воспитания, не подвергая сомнению свои профессиональные умения и личностные качества. Но в большинстве случаев оказывается, что учителя не знают основных психологических особенностей данного ребенка, поэтому не могут найти правильный подход к нему.

Поэтому во время консультации они сопротивляются активном у вовлечению их самих в продуктивный процесс решения той или иной проблемы, предпочитая занимать пассивную позицию человека, перекладывающего решение вопроса на другого. Школьный психолог не должен в таких случаях идти на поводу у учителя. Его задача — подвести учителя к самостоятельному пониманию источников возникших проблем.

Не менее сложно консультировать родителей. Чаще всего они приходят к психологу по настоятельной рекомендации директора или классного руководителя и в большинстве случаев с трудом принимают версии психологических 'причин отклонений в поведе­нии и обучении их детей. Они довольно часто стараются отвести разговор от поиска причин возникновения того пли иного психо­логического качества ребенка в сферу семейных отношений, быта. Психологу, хоть это и не просто, всегда в центре внимания следу­ет удерживать интересы ребенка и стараться избегать опасности погружения в разбирательство бесконечных супружеских или лич­ностных проблем родителей.

Психолог также консультирует администрацию школы, способ­ствует повышению психологической культуры педагогов и роди­телей путем проведения индивидуальных и групповых консульта­ций, участия в педсоветах, методобъединениях, общешкольных и классных родительских собраниях.

Психодиагностика как вид деятельности психолога в ОУ

Психологическая диагностика — углубленное психо­лого-педагогическое изучение обучающихся, воспитанни­ков на протяжении всего периода обучения, определение ин­дивидуальных особенностей и склонностей личности, ее по­тенциальных возможностей в процессе обучения и воспи­тания, в профессиональном самоопределении, а также вы­явление причин и механизмов нарушений в обучении, раз­витии, социальной адаптации. Психологическая диагнос­тика проводится специалистами как индивидуально, так и с группами обучающихся, воспитанников образовательных учреждений.

Основной задачей научно-исследовательской психодиагностики - является установление определенных закономерностей психического развития, разработка диагностических процедур исследования. Цель научно-практической психодиагностики – выявить причину определенного психологического явления. Определение причин позволяет психологу разработать рекомендации по развитию способностей ребенка, преодолеть трудности и нарушения в его развитии и т.д.

Психолог-диагност в системе психологической службы образования способен решать следующие задачи: контроль динамики психического развития, обучающихся и воспитывающихся в детских учреждениях; коррекцию развития с целью создания оптимальных возможностей и условий развития для слабых и сильных учащихся; установление правильного направления развития детей, обнаруживающих особые способности; проводить сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для повышения их развивающей функции.

В компетенцию и обязанности школьного психолога входит выявление особенностей психического развития ребенка, сформированности у него определенных психологических новообразований, соответствия уровня развития умений, знаний, навыков, личност­ных и межличностных образований возрастным ориентирам и др. Поэтому именно психодиагностика как деятельность по выявле­нию психологических причин тех или иных проблем, трудностей в обучении и воспитании отдельных учащихся, особенностей раз­вития их интересов и способностей и т. п. занимает в настоящее время одно из центральных мест в работе школьной психологи­ческой службы.

Психодиагностика в школе сама по себе бессмысленна, но ее данные необходимы для того, чтобы: 1) обеспечить контроль за динамикой психического развития детей, обучающихся и вос­питывающихся в детских учреждениях, чтобы исправление возмож­ных отклонений в развитии начиналось как можно раньше; 2) дать возможность психологу определить программу дальнейшей работы с ребенком с целью создания оптимальных условий развития учащихся, «подтягивания» их на определенный уровень; 5) установить направление развития учащегося, особые способности; 4) про­верить, насколько эффективной оказывается психопрофилактическая работа проводимая психологом; 5) провести сравнительный психологический анализ различных систем, подходов, методов воспитания и обучения с целью выявления их развивающего эф­фекта ивыработки соответствующих рекомендации; 6) выбрать наиболее актуальную для данной школы тематику психологиче­ского просвещения и т. д. и т. п.

Поэтому в рамках школьной психологической службы речь не может идти отдельно о диагностике, отдельно о коррекции или развитии. Они существуют в деятельности школьных психологов как единый по самой сути своей вид работы: диагностико--коррекционный, или диагностико-развивающий. При этом школьный психолог не просто ставит диагноз и разра­батывает программу дальнейшего развития тех или других сторон личности, способностей учащегося, но я следит за выполнением данных им рекомендаций, а в значительной части случаев сам осуществляет психологическую часть коррекционной, воспитатель­ной (развивающей) работы.

Главное назначение диагностики в школьной психологической службе — не сравнение детей друг с другом (хотя это тоже очень важно), а глубокое проникновение во внутренний мир конкретного ребенка. Перед практическим психологом стоит задача изучения того, как конкретный ребенок познает и воспринимает сложный мир знаний, социальных отношений, других людей и самого себя, Как формируется целостная система представлений и отношений конкретного школьника, как происходит становление его инди­видуальности.

Поэтому измерение той или иной психической функции или выявление личностной характеристики вне контекста целостного развития ребенка не имеет смысла для школьного психолога.

В диагностике необходимо умение выделить психологическую проблему, правильно задать вопрос, получить нужную информацию от учителей, родителей, учащихся, проанализировать эту инфор­мацию и сформулировать вывод, имеющий не просто практическую направленность, но направленность на анализ единичного случая.

Процедура диагностико-коррекционной деятельности школьно­го психолога сложна, объемна, ответственна и еще очень слабо разработана. Впервые такая процедура у нас была предложена Л. С. Выготским в виде схемы педологического исследования в применении к трудновоспитуемому и ненормальному ребенку.На основе этой схемы И. Шванцара разработал свой экспериментально-психологический подход в диагностике раз­вития личности, выражающийся в ряде «.шагов» или этапов. В американской литературе также представлены пошаговые опи­сания диагностической работы школьных психологов.

С учетом указанных разработок, а также опыта московских школьных психологов нами предлагается определенная последова­тельность или этапы осуществления диагностико-коррекционной работы: 1) изучение практического запроса; 2) формулировка психологической проблемы; 3) выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений; 4) выбор методов исследования; 5) исполь­зование метода; 6) формулировка психологического диагноза, ко­торая должна обязательно содержать и прогноз дальнейшего раз­вития ребенка, причем прогноз как бы в двух направлениях: при условии, если с ребенком будет своевременно проведена необходи­мая работа, и при условии, если такой работы с ним своевременно проведено не будет; 7) разработка рекомендаций, программы психокоррекционной или развивающей работы с учащимися; 8) осу­ществление этой программы; 9) контроль за ее выполнением.

Ориентироваться на их совокупность и последовательность необходимо всегда.

Психолог на основе психологического обследования детей (психодиагностики) или психологического анализа какой-либо педагогической ситуации формулирует рекомендации. Эти рекомендации реализуются в работе с детьми педагогами и родителями при взаимодействии с психологом и при активной роли самого ребенка.

Воспитатель постоянно находится в ситуации, которая вынуждает его искать, определять причины того или иного поведения детей, их отношения к игре, учению, товарищам, взрослым, труду, их успехов и неудач в той или иной деятельности. В большинстве случаев эти причины и отставания имеют психологический характер. Поэтому осуществлять какие-либо исправления, коррекцию выявленных недостатков в развитии, поведение, отношениях ребенка педагог должен обязательно вместе с психологом, работающим в данном учреждении образования. Коррекционная работа с ребенком – это сложнейший вид деятельности взрослых в образовательных учреждениях. Залог ее успеха – в их профессиональном взаимодействии. Не случайно практические рекомендации психолога и все программы коррекции и развития обычно включают в себя психологическую и педагогическую части. Психологическая часть развития и коррекции планируется и осуществляется практическим психологом. Педагогическая часть составляется на основе психологического анализа и рекомендаций совместно психологом и учителем, директором школы, воспитателем, родителями – в зависимости от того, кто будет работать с ребенком, и выполняется педагогами и родителями с помощью психолога.

Рекомендации по коррекции психического развития ребенка эффективны лишь тогда, когда они даются в контексте понимания целостной личности, в совокупности всех ее качеств и свойств. С.Л. Рубинштейн в целостную структуру личности включал:

-направленность (потребности, мотивы, цели, интересы, идеалы, убеждения, мировоззрение, установки);

- способности (общие, специальные, одаренность, талант);

- характер (отношение к себе, к людям, к миру, волевые качества).

При этом необходимо иметь в виду, что стержнем личности является ее мотивационная сфера.

Коррекционно-развивающая работа. Методологические основы организации психкоррекции

Это активное воздействие практического психолога на процесс формирова­ния личности ребенка. од психологической коррекцией понимается определенная форма психолого-педагогической деятельности по исправлению таких особенностей психического развития, которые по принятой в возрастной психологии системе критериев не соответствует гипотетической «оптимальной» модели этого развития, норме или, скорее, возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза.

Ее задачи определяются ориентацией психологической службы на обеспечение соответствия разви­тия возрастным нормативам, помощь педагогическим коллек­тивам в индивидуализации обучения и воспитания детей, раз­витии их способностей, склонностей, становлении личнос­ти. Особое место в данном направлении занимает работа по преодолению отклонений в развитии, нарушений в обуче­нии и поведении детей и подростков.

Психолого-педагогическая коррекция осуществляется в тех случаях, когда отклонения и нарушения не являются следстви­ем органического поражения центральной нервной системы или психического заболевания.

Развивающая и психокоррекционная работа предусматривает деятельность по:

-активному взаимодействию психолога с детьми и взрослыми, обеспечивающему психическое развитие и становление личности детей, реализации возрастных и индивидуальных возможностей развития детей.

-участию в разработке, апробации и внедрении комплексных психолого-медико-педагогических развивающих и коррекционных программ;

-реализации комплекса индивидуальных ориентированных мер по ослаблению, снижению или устранению отклонений физическом, психическом, нравственном развитии несовершеннолетним.

Психокоррекция - целенаправленное изменение психологии или поведения здорового человека, нуждающегося в оказании психологической помощи, посредством методов психологического воздействия на него. Психокоррекционные методы — это набор приемов, программ и методов воздействия на поведение людей. Одно из направлений психокоррекционной работы — улучшение психического состояния человека.

Цели и задачи коррекционно-развивающей работы. Основная цель коррекционной работы в пространстве нормального детства – способствовать полноценному психическому и личностному развитию ребенка.

Основная задача – психолого-педагогическая коррекция отклонений в психическом развитии ребенка (интеллектуальном, эмоциональном, мотивационном, поведенческом, волевом, двигательном и пр.) на основе создания оптимальных психолого-педагогических условий для развития творческого потенциала личности каждого ребенка.

Цель и задача коррекционной работы четко очерчивают принципиальную психолого-педагогическую позицию по отношению к детям: не ребенка подгонять, корректировать под ту или иную образовательную систему, а саму эту образовательную систему корректировать в том направлении, чтобы она обеспечивала достаточно высокий уровень развития, воспитания и обучения всех детей.

Основные принципы психолого-педагогической коррекции

ПРИНЦИП ПЕРВЫЙ – единство коррекции и развития. Это значит, что решение о необходимости коррекционной работы принимается только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка.

ПРИНЦИП ВТОРОЙ – единство возрастного и индивидуального в развитии. Это означает индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития. Коррекционная работа предполагает знание основных закономерностей психического развития, понимание значений последовательных возрастных стадий формирования личности ребенка. Коррекционная работа должна своей целью быть ориентирована на некий образец, норму нормального развития, но не должна своей целью ставить «подгонку» под этот ориентир каждого ребенка именно сейчас, в данный момент. Ориентир предполагает широкое поле поиска и деятельности как в пространстве возможностей ребенка, так и во времени их актуализации.

ПРИНЦИП ТРЕТИЙ – единство диагностики и коррекции развития. Психодиагностика помогает получить информацию об индивидуально-психологических особенностях детей, о трудностях в обучении, которые испытывают младшие школьники, в возрастной динамике индивидуальных различий у детей. Большое значение при постановке психологического диагноза имеет возрастной анализ полученных данных с учетом зоны ближайшего развития конкретного ребенка.

ПРИНЦИП ЧЕТВЕРТЫЙ – деятельностный принцип осуществления коррекции. Этот принцип определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Этот принцип предполагает проведение психолого-педагогической коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности самого ребенка в сотрудничестве со взрослым.

Отсюда ПРИНЦИП ПЯТЫЙ – подход к коррекционной работе к каждому ребенку как к одаренному. Этот принцип означает, что дети, с которыми проводится психокоррекционная работа, не должны восприниматься как дети «второго» сорта. Они требуют не снисходительности, не жалости, не снижения общего уровня обучения, а коррекции своего развития до оптимальной нормы. Несформированные способности и интересы ведут к недоразвитию личности. Коррекция недостатков в развитии способностей и интересов ребенка – важнейшее направление психолого-педагогической работы.

Основные пути и способы коррекционной работы с детьми. Для организации к.р. необходимо, во-первых, среди детей выбрать тех, кого можно отнести к так называемой группе «риска». Прежде всего к этой группе будут относиться дети, предрасположенные к невротическим симптомам. Известно, что своеобразие таких детей складывается из факторов следующего порядка:

- эмоциональность;

- непосредственность;

- впечатлительность;

- выраженность чувства «Я»;

- беззащитность;

- альтруистическая направленность личности.

Коррекционная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные упражнения по совершенствованию психологической деятельности, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений. Очень важно, чтобы коррекция развития носила опережающий, предвосхищающий характер. Она должна стремиться не к упражнению и совершенствованию того, что уже есть, что уже достигнуто ребенком, а к активному формированию того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с законами и требованиями возрастного развития и становления личностной индивидуальности. Иными словами, при разработке стратегии коррекционной работы нельзя ограничиться сиюминутными потребностями в развитии, а необходимо учитывать и ориентироваться на перспективу развития.

Ценность коррекционной программы развития в том, что она дает возможность ребенку ощутить себя перспективным в той деятельности, которая является для него личностно значимой.

При разработке коррекционно-развивающих программ следует понимать, что каждый детский сад, школа, интернат, детский дом, любое учебно-воспитательное детское учреждение имеет свои особенности, которые так или иначе оказывают влияние на развитие ребенка. Поэтому специфика конкретных задач и формы проведения коррекционной работы зависят от типа детского учреждения.

Основные формы психокоррекционной работы:

индивидуальные и групповые занятия по коррекции и развитию,

активные формы коррекции (тренинги, деловые игры, часы общения),

индивидуальные и групповые собеседования и прочее.

При необходимости проводится коррекционная работа с родителями и преподавательским составом.

При разработке коррекционной программы традиционно предлагается учитывать ее основные этапы:

Этап планирования – определение целей, задач, тактики проведения коррекционной работы.

Организационный этап - организация условий для осуществления коррекционной программы. Консультирование родителей, формирование детских групп. Информирование педагогов и администрации детского учреждения о плане коррекционной программы.

Этап реализации коррекционной программы. Поведение коррекционных занятий с детьми. Контроль динамики хода коррекционной работы. Информирование родителей, педагогов, администрации о ходе коррекционной работы, о промежуточных результатах коррекции.

Завершающий и обобщающий этап. Оценка эффективности коррекционной программы.

В современной психологии теоретико-методологическими основами разработки принципов коррекционной программы стали культурно-историческая концепция психического развития Л.С.Выготского, отечественная теория деятельности А.Н.Леонтьева, концепция планомерно-поэтапного формирования человеческой деятельности П.Я.Гальперина, отечественный опыт общественной практики воспитании и обучения детей.

Схема коррекционной работы

Основная научная категория, обосновывающая системный подход к работе практического психолога, категория нормы психического развития

Основной научной категорией, направляющей решения о направлении психокоррекционного воздействия, является категория нормы психического развития, которая позволяет обосновать подход в практической деятельности. Таким образом, сталкиваясь с проблемой системный узконаправленной в коррекционной работе, необходимо исходить из стратегической позиции комплексного подхода в её решении. Так, при задаче коррекции мнестических функций ребёнка необходимо иметь в виду специфику тех связей и проекций, которые проявляются в ряде других познавательных, личностных и психодинамических особенностях ребёнка.

Представляется существенно важным выделить в этой категории следующие уровни коррекционного анализа:

нейропсихологический (предполагает знание о функциональной организации мозга и основных принципах локализации функций позволяет выбрать адекватные средства и способы воздействия в коррекционной работе).

общепсихологический уровень анализа содержания нормы психического развития предполагает использование данных об основных закономерностях и механизмах функционирования внутреннего мира человека;

возрастно-психологический уровень анализа содержания нормы психологического развития позволяет конкретизировать общепсихологические данные и индивидуализировать их изучение.

Профессиональная рефлексия психологом нормы психического развития как исходный момент построения коррекционных воздействий. Рефлексия - 1) отражение человеком своей внутренней психической деятельности, психических качеств и состояний; 2) осознание человеком того, как он воспринимается другими людьми (в социальной психологии)

Рефлексия - обращение назад, т.е. способность человека неоднократно обращаться к началу своих действий, мыслей, умение стать в позицию стороннего наблюдателя, размышлять над тем, что ты делаешь, как познаешь, в том числе и самого себя. Другими словами, рефлексия - это механизм удвоенного, зеркального взаимоотображения субъектов. Этими субъектами могут быть как люди (идентифицируясь с другим, человек смотрит на себя его глазами), так и различные Я: Я-познающее, Я-познаваемое, Я-наблюдающее одновременно за Я-познающим и Я-познаваемым. Самой необходимой способностью психолога является умение распознавать любое отклонение от нормального функционирования или развития "объекта" (индивида, малой группы) в процессе общения с ним.

Структура личности психолога многообразна, наиболее важными ее компонентами являются: профессиональная рефлексия, психологическая направленность, профессиональная активность, профессиональные знания и умения, психологические способности, психологическое мышление и воображение, профессиональное самосознание, которые выражаются в психологической деятельности и общении. Профессиональная рефлексия психологом нормы психического развития должна быть исходным моментом построения коррекционных воздействий. Педагог-психолог должен отталкиваться от осознания и анализа норм психического развития при разработке различных коррекционных программ.

Проблема эффективности психологической коррекции в работе практического психолога. Вопрос оценки эффективности коррекционной и развивающей работы на сегодняшний день является дискуссионным. Такое положение связано с тем, что предметом коррекции часто являются функции не поддающиеся прямым измерениям. Кроме того в ходе психокоррекции активизируются или подвергаются воздействию различные уровни психики, что также усложняет процесс оценки эффективности данного вида психологической работы. Определенную трудность при оценке эффективности коррекционной и развивающей работы представляет и то, что непосредственный результат коррекции требует закрепления в течение довольно длительного времени (приблизительно 6 месяцев). Таким образом, собственно об эффекте психокоррекции можно говорить тогда, когда достигнутые в ходе психокоррекционной работы изменения станут внутренними автоматическими действиями и приобретут статус индивидуальн,о-психологических качеств клиента. На качество закрепления результатов психокоррекции влияют многие факторы. Одними из самых значительных факторов являются те, которые связанны с ближайшим окружением ребенка и социальными условиями жизни. Данные факторы не всегда поддаются контролю и часто характеризуются непредсказуемостью.

Дата добавления: 2015-08-31