Взаимодействие и преемственность ведущей деятельности и ее практического воплощения

Личность определяется жизнью.

А.Н. Леонтьев

Возвращаясь к принципиальной схеме развития личности, в самом обобщенном виде можно сказать, что на одних этапах развития личности в ходе развертывания ведущей деятельности потребности и мотивы, опираясь на найденные способы их реализации, являются в новом виде (первая группа деятельностей, по Д.Б. Эльконину). На других этапах развития личности человеческие возможности (силы, знания, умения, навыки, способности), рождая новые потребности и получая от них импульс к обновлению, формируются на следующем уровне (вторая группа деятельностей, по Д.Б. Эльконину):

Звенья в этой цепи чередуются, вступая в противоречие и подталкивая друг друга к саморазвитию.

Практически, на различных этапах становления личности, определяющая роль в ее развитии принадлежит то деятельности первой группы, то - второй. Как отмечалось выше, внутри деятельностей первой группы «происходят интенсивные ориентации в основных смыслах человеческой деятельности и освоение новых задач, мотивов и норм отношений между людьми (...) при осуществлении именно этой группы деятельностей происходит преимущественное развитие у детей мотивационио-потребностной сферы. (...) Вторую группу составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действия с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные стороны. (...) На основе усвоения общественно выработанных способов действий с этими предметами происходит все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и формирование его интеллектуальных сил, становление ребенка как компонента производственных сил общества. (...) Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе развитие мотивационно-потребностной сферы; с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действия с предметами, и на этой основе формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционально-технических возможностей"*.

* Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 6-20.

Согласно концепции развития личности Д.И. Фельдштейна, в ходе чередования ведущих типов деятельности реализуется единый, и в то же время диалектически противоречивый процесс социализации - индивидуализации личности. В этом процессе находит свое выражение каждая из двух взаимосвязанных и взаимозависимых позиций развивающейся личности: Я в обществе, отвечающая задаче социализации личности, и позиция Я для общества, отвечающая задаче индивидуализации. Взаимодействие этих процессов еще недостаточно изучено психологами. Можно с большой долей вероятности предположить, что в одни периоды именно социализация прокладывает путь индивидуализации, т.е. успешное течение деятельности «первой группы» (по Д.Б. Эльконину) обеспечивает успешное развитие интеллектуально-познавательных сил личности, если, конечно, к этому прилагаются хотя бы минимальные усилия окружающих. В другие периоды развития личности рационально построенная деятельность «второй группы» (по Д.Б. Эльконину) прокладывает путь успешному развитию социализации. Например, игровая деятельность формирует не только качества личности по критерию социализации: с помощью развитой сюжетно-ролевой игры ребенок приходит к широким познавательным интересам. Опираясь на наш опыт, можно утверждать, что развернутая познавательная деятельность в младшем школьном возрасте (не надо только путать ее со скверно организованной, как правило, сугубо традиционной по приемам учебной деятельностью в младших классах) способна существенно изменить к лучшему процесс социализации даже педагогически запущенных воспитанников интерната. И наконец, в самое последнее время исследования О.А. Чернышевой убедительно доказали факт соответствия более высоких уровней сотрудничества и конструктивных отношений в школьном классе более высокой мотивации учебной деятельности подростков*. В этой связи нельзя не отметить грустный факт непонимания российской школой уже в течение трех столетий (!) элементарной истины, что именно процесс воспитания (социализации!) обеспечивает в подростковом возрасте интенсивность и высокую мотивацию учебной деятельности.

* Лишин О.В., Чернышева О.А., Ящук СЛ. Подросток в школе: система отношений, мотивация деятельности // Мир психологии. 2001. № 3. С. 233-246.

Однако именно воспитание с XVIII века находится вне сферы интересов отечественного образования. В XVIII веке российский педагог Г.С. Винский писал: «В России научение почти повсеместно принимается за воспитание. О, отцы, матери, и все вы, от коих зависят дети, войдите в подробнейшее разыскание разности между воспитанием и научением: пекитеся ваших чад прежде воспитывать, потом научать...»* Прошли столетия, и в самом конце XX века российский педагог, академик В.А. Караковский сетует: «Наша давняя беда заключается в том, что в вопросах образования мы привыкли слушать не того, кто профессиональнее, а того, кому подчиняемся по службе и от кого зависим экономически. Мы чаще слушаем администраторов, чем педагогов, политиков, чем ученых. Не потому ли сегодня предается забвению старая истина: в детском возрасте личность формируется под решающим воздействием воспитания»**. Воистину, - ничто не ново под луною... К сказанному необходимо добавить, что ни в XVIII, ни в XX, ни в XXI веках никто не снимал со Взрослого Мира ответственности за роль проводника и посредника по отношению к Миру Детства***. Нельзя сказать, чтобы Взрослый Мир всегда с честью и продуктивно выполнял эту роль, во всяком случае, в России. Образную, яркую и психологически точную картину расчеловечивания детей Миром Взрослых рисует А.И. Солженицын, рассказывая о судьбе несовершеннолетних заключенных ГУЛага: «На двенадцати- и четырнадцатилетние головки обрушился уклад, которого не выдерживали устоявшиеся мужественные люди. Но молодые по законам молодой жизни не должны были этим укладом расплющиться, а - врасти и приспособиться, как в раннем возрасте без затруднения усваиваются новые языки, новые обычаи - так малолетки с ходу приняли и язык Архипелага, - а это язык блатных, и философию Архипелага, - а чья это философия?

* Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. С. 302.

** Караковский В.А. Стать человеком. М., 1993. С. 9-10.

*** Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. М., 1997. С. 20.

Они взяли для себя из этой жизни всю самую бесчеловечную суть, весь ядовитый гниющий сок - и так привычно, будто жидкость эту, эту, а не молоко, сосали они еще маленькими.

Они так быстро врастали в лагерную жизнь - не за недели даже, а за дни! - будто и не удивлялись ей, будто эта жизнь не была им вовсе нова, а была естественным продолжением вчерашней вольной жизни. (...) На Архипелаге же малолетки увидели мир, каким представляется он глазам четвероногих: только сила и есть правота! Только хищник имеет право жить! Так видим мы Архипелаг и во взрослом возрасте, но мы способны противопоставить ему наш опыт, наши размышления, наши идеалы и прочтенное нами до того дня. Дети же воспринимают Архипелаг с божественной восприимчивостью детства. И в несколько дней дети становятся тут зверьми! - да зверьми худшими, не имеющими этических представлений... Малолетка усваивает: если есть зубы слабей твоих - вырывай из них кусок, - он - твой! (...) Он... видел вокруг себя много мошенничества, воровства, спекуляции, и сам для себя рассудил жизнь: не крадет, и не обманывает только тот, кто боится. А я - не хочу никого бояться! И, значит, буду красть и обманывать и жить хорошо. (...) В детской колонии... еще больше несправедливостей, чем на воле. Начальство и надзиратели живут за счет государства, прикрываясь воспитательной системой. Часть пайка малолеток уходит с кухни в утробы воспитателей. Малолеток бьют сапогами, держат в страхе, чтобы были молчаливыми и послушными. (...) Самый простой ответ на одолевающие несправедливости - твори несправедливости сам! Это – самый легкий вывод, и он теперь надолго (а то и навсегда) станет жизненным правилом малолеток»*.

* Солженицын А.И. Архипелаг ГУЛАГ. М., 1991. Т. 6. С. 279-280.

Сказанное не потеряло своего страшного смысла и сегодня, более чем полвека спустя. Бесчеловечные будни детских колоний, описанные Л.А. Габышевым*, хронологически ближе к нашим дням. А будни миллионов российских «социальных сирот», малолетних бомжей, жертв «наведения конституционного порядка», «борьбы с терроризмом» на Северном Кавказе, будни детей, попавших в сети дельцов порнобизнеса, - все они еще ждут своего Солженицына или Габышева. Везде, где жизнь Взрослого Мира извращена, преступна и бесчеловечна, эстафету расчеловечивания первыми принимают дети. И - несут ее дальше, в будущее.

* Габышев Л.А. Одлян, или воздух свободы. М., 1992.

Конечно же, извращенной ролью проводника и посредника функция Взрослого Мира не ограничивается. В стране растут миллионы детей, чье детство относительно благополучно.

Ключевое звено в этом благополучии - характер отношений между Взрослыми и Детьми как субъектами взаимодействия. Только полноценный уровень взаимодействия порождает Диалог. В оптимальном варианте, как нам представляется, личностное, открытое, диалогическое общение, основанное на взаимном положительном отношении, эмоциональном контакте и доверии с обеих сторон, обеспечивает благополучный переход ребенка к новому отношению к миру и развертыванию новой ведущей деятельности. К сожалению, так бывает не всегда, даже в случае относительно благополучного протекания процесса становления личности. «На противоположном полюсе отношений личности, согласно нашей классификации, стоят ролевые отношения, определяющие монологический характер организации контактов между людьми, который обладает наименьшим коммуникативным воспитывающим потенциалом. Больше того, именно при таком стиле общения наиболее вероятен отрицательный, негативный педагогический эффект воздействия на личность, наиболее часто создаются условия, угрожающие психологическому здоровью личности, ее нормальному психическому и нравственному развитию, создаются условия постоянных конфликтов»*. Взаимопонимание при таких контактах минимально или полностью отсутствует. В таких случаях принято говорить о патологической роли семейного воспитания отвергающего, гиперсоциализирующего и эгоцентрического типов.

* Ковалев Г.А. Общение и его воспитательное значение // Мир психологии. 1996. № 3.С. 20.

Речь идет также о патогенной родительской позиции (Спива-ковская А.С., 1981). В различных работах отечественных и зарубежных авторов подчеркивается решающее значение неадекватного эмоционального контакта между родителями и ребенком, искажение или недостаток которого порождают у ребенка чувство страха, отверженности, враждебности, нарушает свойственные ему формы общения, искажает потребность в других эмоциональных контактах. Неразвитость отношений привязанности между ребенком, его матерью и другими родными в дальнейшем приводит к стабильному отвержению личностью своего «Я» и, как следствие, к искажению мира социальных отношений*. Важнейшее место в этой цепи занимает звено неполноценной или извращенной ведущей деятельности, ответственной за социализацию личности. Чаще всего в этих случаях речь идет о нарушении ведущей деятельности на младенческом и дошкольном этапах в первой фазе развития личности, и на поворотных рубежах «Я и общество» в подростковом периоде развития - во второй фазе. Мы ни в коей мере не хотим приуменьшить значения этапов развития личности, ответственных за ее индивидуализацию, по сравнению с процессом социализации. По нашим наблюдениям, при переживании ребенком социальной позиции Я и общество, ведущая роль в общем процессе развития личности принадлежит обстоятельствам и интенсивности процесса социализации; индивидуализация, скорее, оказывается ее следствием. Обратное соотношение складывается при переживании субъектом социальной позиции Я в обществе; здесь ведущая роль принадлежит, прежде всего, процессу индивидуализации и связанным с ним обстоятельствам; они-то и определяют, в конечном счете, социальное развитие личности.

* Там же. С. 22.

Сказанное означает, что искаженно протекающий процесс социализации практически неизбежно тормозит или искажает индивидуальное развитие личности. Справедливым будет аналогичное суждение по поводу искаженного развития индивидуализации и его влияния на социальное развитие. Здесь мы должны уточнить понятие недостаточного (или неполного) развития ведущей деятельности и ее искаженного развития, с точки зрения влияния этих нарушений на развитие личности. Скажем сначала о нормальном, полноценном процессе. За него мы, согласуясь с точкой зрения Б.С. Братуся, принимаем «развитие, которое ведет человека к обретению им родовой человеческой сущности. Условиями и одновременно критериями этого развития являются: отношение к другому человеку как к самоценности, как к существу, олицетворяющему в себе бесконечные потенции рода «человек» (центральное системообразующее отношение); способность к децентрации, самоотдаче и любви как к способу реализации этого отношения; творческий, животрепещущий характер жизнедеятельности; потребность в позитивной свободе, способность к свободному волепроявлению; возможность к самопроектированию будущего; вера в осуществимость намеченного; внутренняя ответственность перед собой и другими, прошлыми и будущими поколениями; стремление к обретению сквозного общего смысла своей жизни»*.

* Братусь Б.С. и др. Психология и этика. Самара, 1999. С. 50.

Соответственно, ведущая деятельность на основе присущего данному этапу развития ведущему отношению к миру, должна стать ступенькой восхождения к «родовой сущности» человека, но только в том случае, если она несет содержание, соответствующее смыслу этой сущности.

Например, на младенческом уровне полноценное развитие ведущей деятельности представляет собой личностное, открытое, диалогическое общение с матерью или с лицом, ее заменяющим, общение, основанное на взаимном положительном отношении, эмоциональном контакте и доверии с обеих сторон.

Неполноценное развитие той же деятельности происходит при ролевом, закрытом, монологичном, возможно, манипулятивном общении, прежде всего по инициативе взрослого, с ограниченным набором его ролевых функций и бедным психологическим содержанием. Так бывает при жестком и холодном стиле общения матери - «шизогенном варианте», но без открыто выраженного неприятия ребенка. Если присутствует и последнее, т.е. отношение родительницы к ребенку равнодушное, пренебрежительное или отвергающее, малышу приходится (чтобы выжить!) плачем и криком вымогать внимание взрослых, а иногда с той же целью даже провоцировать у себя возникновение болезненных явлений. Это - уже извращенный вариант ведущей деятельности в младенческом (или ином) возрасте.

Биологически такая деятельность обеспечивает выживание субъекта, но его личность непоправимо уродуется, в нем закладывается так называемое базовое недоверие к миру. Непоправимость этого не абсолютна, дело может поправить появление взрослого с истинно материнским отношением к малышу. Но если этого не случится - будет сделан первый шаг к развитию аномального характера, провоцирующего человека на отъединение, отрыв от родовой сущности, расчеловечивание. Такому человеку свойственны, прежде всего, отношение к другому как к средству, вещи конечной и заранее определимой; эгоцентризм и неспособность к самоотдаче в любви. Остальные из вышеперечисленных критериев нормального развития личности отражены в этой характеристике лишь негативно. При частичном дефиците признаков нормального развития оно неполноценно, при последовательном и практически полном отсутствии - извращено. В этом случае речь идет уже о расчеловечивании, наиболее отчетливо выраженном в преступном мире (феномен «отмороженности», «отвязности», «беспредела») и в фашизоидном варианте, когда бесчеловечность и садизм становятся формой самоутверждения. Сходный эффект обеспечивают и военные впечатления. Писатель А. Адамович, в детстве побывав в партизанском отряде, рассказывает: «... Знаю про пятнадцатилетнего, которого война и немецкие зверства ожесточили до такой степени, что, когда пуля раздробила ему голову, взрослые с виноватым чувством, но признавали, что испытали что-то вроде... (хотел сказать облегчения, но не решаюсь). Все как будто выход в этом увидели. Страшно было представить, как бы он жил, этот параноик, для которого возможность убить стала не то чтобы необходимым, но даже сладостным занятием...»*.

* Адамович А.Л. Собр. соч. Минск, 1993. Т. 4. С. 284-285.

Подобное разрушение личности в результате непереносимых впечатлений детства способно породить маньяка, серийного убийцу, садиста, по-видимому, вполне лишенного человечности. Личности такого рода не могут не появляться в значительном количестве после войны, в особенности после карательных акций - войны с народом.

Как мы могли убедиться, сфера межличностных отношений и впечатлений, полученных в детстве, способна определить не только социальное развитие ребенка, но и его индивидуальное становление. Можно предположить, однако, что при относительной недостаточности, неполноте развития ведущей деятельности, ответственной прежде всего за социализацию личности, остается вероятной полноценность развития ее в направлении индивидуализации. Так, субъект шизоидного склада, эгоцентрической направленности личности, недополучивший в детстве тепла от любящей, но холодной и жесткой, или вспыльчивой, или эгоцентричной матери, может стать человеком хронически несчастным в отношениях с близкими, но при этом - отличным специалистом, своим трудом приносящим обществу много пользы.

«Жизнь в семье заключается в том, - размышляет отец пятерых детей, художник В. Гребенников, - чтобы преодолевать дистанцию между собой и детьми. И важно дожить до того времени, когда наступают не родительские, а чисто человеческие, равновеликие отношения. Мы работали на равных. Вместе преодолевали безденежье, усталость, опасные ситуации. И вот, однажды, дети перестали быть для меня просто сыновьями. Они стали друзьями - людьми, с которыми меня свела судьба.

Что труднее - стать большим художникам или поднять на ноги большую семью? Наверное, второе. Надо найти Женщину -жену, мать, друга, полюбить ее навсегда, включить ее и детей в орбиту не только своей художественной, но главное, - человеческой деятельности, научить их жить так, как ты, и дать им надежду на то, что они будут жить лучше»*.

* Лернер Л. На семи шатрах // Общая газета. 2001. № 35 (42). С. 14.

Так или иначе, есть все основания полагать, что, своевременно опознав в своем избраннике или избраннице близкого себе по духу, т.е. по жизненной позиции, отношению к людям вообще и близким в частности, или наоборот - далекую в этом вопросе личность, субъект поступит разумно и ответственно. Он (она) обеспечит благополучное будущее не только себе и своим детям, но и, скорее всего, детям своих детей. Существуют наблюдения, свидетельствующие, что резкое несоответствие жизненных позиций (гуманист с альтруистической акцентуацией - эгоцентрист с индивидуалистической или даже эгоист) чревато отсутствием перспектив взаимопонимания, драматическими, иногда трагическими последствиями. Другой вывод из отмеченной выше закономерности звучит как пожелание каждому члену семьи: «Сколь бы разными и непонятными друг другу не были люди, они будут вместе, если предметом их внимания является радость ближнего и собственное умение радоваться ему. А поэтому каждый должен стремиться к пластичности, гибкости в отношениях, быть легким на переходах от доминирования к зависимости, от открытости к большей автономности и т.п. Чем легче эти переходы, чем реже вы обращаете на них внимание, тем меньше взаимных обид, раздражений, недовольства»*.

* КроникА.А., Кроник Е.А. Психология человеческих отношений. М, 1998. С. 18.

Остается, правда, совершенно открытым вопрос о возможности выполнения этих, вполне гуманистических пожеланий, людьми с совершенно иными жизненными позициями. Как пишет Э. Фромм: «В авторитарной этике авторитет определяет, в чем благо человека, и он же устанавливает законы и нормы поведения; в гуманистической этике человек сам и творец норм, и их исполнитель, он их создает, он их реализует, и он их соблюдает.{...) Формально авторитарная этика отрицает у человека способность знать, что хорошо, а что плохо; здесь норму всегда устанавливает авторитет, стоящий над индивидом. Такая система основывается не на разуме и знании, а на благоговейном страхе перед авторитетом и субъективном чувстве слабости и зависимости; на отказе от решений, предоставляющих авторитету право принимать их... его решения не могут и не должны подвергаться сомнению. Материально, или в смысле содержания, авторитарная этика отвечает на вопрос, что хорошо, а что плохо, исходя в первую очередь из интересов авторитета, а не интересов субъекта; она - эксплуататорская, хотя субъект может извлекать из нее значительные психические или материальные выгоды»*.

* Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1997. С. 15-16.

Остается отметить еще одну важную для сферы отношений со значимыми людьми сущность связей, «в которых проявление или формирование определенного свойства характера одного человека зависит от проявления какого-либо свойства характера другого человека»*, как характерообразующих. Эти связи -как бы мост от одного человека к другим, прежде всего - к детям и самым личностно близким субъекту людям. В сущности, это явление свидетельствует о том, что близкие друг другу люди не бывают личностно нейтральны во взаимном воздействии: характерообразующие связи делают каждого человека либо «лучше себя», либо «хуже себя», если вести отсчет от потенциальных возможностей, приобщающих субъекта к человеческому роду, другими словами - от нормы.

* Кроник А.А.,Кроник Е.А. Психология человеческих отношений. М., 1988.С. 93.

О детях в этом отношении можно услышать: «Дети - это увеличительное стекло добра (или зла)». Что касается взрослых членов семьи, родителей (в особенности смолоду), можно говорить о принципиальной возможности одного из них (несущественно, мужа или жены), пробуждать лучшие черты своего супруга, помогая ему стать самим собой в лучшем для него варианте; или делать его хуже его самого - гнуть и ломать личность близкого, подчиняясь авторитарной логике: «Будь таким, как я хочу!» Отец Александр Мень в таких случаях говорил о «выпущенных когтях» личности.

Сказанное имеет отношение не только к судьбе отдельной семьи или отдельного ребенка. Существеннейшая проблема российского социума состоит в падении его нравственных основ ниже любой мыслимой критической отметки. Значимость человеческой жизни и человеческой личности в России в течение XX века постоянно падала, роль общественного мнения снижалась, внутренние регуляторы поведения - стыд, совесть, честь в значительной мере утрачивались. В самой общей форме это объяснимо. Ф. Бурлацкий приводит мысль, высказанную Н. Макиавелли относительно наиболее драматического последствия длительного господства тирании. «Он писал, что результатом такого господства является развращенность общества. Это общество людей с истерзанными душами, откуда капля за каплей выдавливались понятия чести и достоинства, справедливости и добра. Именно в этом видел он наиболее трудную проблему смутного времени, наступающую после смерти тирана. Такое общество, полагал Макиавелли, нелегко направить к демократии, поскольку нравы в нем предельно испорчены предшествующими годами рабской покорности, угодливости, взаимными доносами, примирением с несправедливостью и нескончаемым произволом»*. Аналогичные взгляды на изменение общественного сознания под влиянием тирании, по словам того же автора, высказывали: Конфуций в Китае, Геродот и Тацит в античном мире. Все они говорят о самом широком распространении в такой исторической ситуации среди людей безнравственности, бесчеловечности, лжи и непорядочности, о крушении социально-психологических основ общества, резко отличающих его от целей, к которым оно стремилось ранее**. В. Райх, рассматривая сходную историческую модель, говорит о многолетнем извращении в области воспитания и общественной жизни, в результате которого народные массы приобретают биологическую жестокость и социальную безответственность, о том, что интерес к деньгам и власти становится замещением несостоявшегося счастья любви, об апатии населения и его стремлении подчиняться властной руке, об исчезновении тенденций к самоуправлению. «Истины Великой французской революции умерли в Французской республике и окончились борьбой за власть политических честолюбцев, невежеством Петэна и коммерческими сделками Лаваля. Истины марксистской экономики умерли в русской революции, когда слово «общество» заменили словом «государство» и на смену идеи «интернационального человечества» пришел национальный патриотизм и пакт с Гитлером»***.

* Бурлацкий Ф. Междуцарствие или хроника времен Дэн Сяопина // Новый мир. 1982. № 1. С. 218.

** Там же. С. 216.

*** Райх В. Психология масс и фашизм. Спб., 1997. С. 314-318.

Тот же автор полагает, что почву для такого состояния душ и умов создает авторитарная семья, формирующая в собственных детях позицию смирения, покорности и безответственности перед силой, жесткие, конкурентные отношения с равными по положению людьми. Все это, пишет В. Райх, представляет собой формирование психологических структур опорных слоев общества*.

* Там же. С. 77-85.

Логично сопоставить вышеприведенные мысли русского политолога и немецкого психолога с наблюдениями уже упоминавшегося нами А. И. Захарова, свидетельствующими, что первичным звеном семейных повреждений «чаще всего оказывается бабушка ребенка по материнской линии, обладающая авторитарными чертами личности (властность, стремление доминировать в отношениях с окружающими, навязывать свое мнение; излишняя категоричность суждений, их безапелляционность, и в то же время повышенная чувствительность, в сочетании с упрямством, нетерпимостью к другому мнению, подозрительностью и недоверчивостью)*. Эти ее черты, пишет автор, предопределяют такие особенности воспитания дочери, как формальный, недостаточно теплый эмоциональный контакт, навязывание мнений, диктат решений, однозначность суждений и их категоричность, предвзятость оценок и т.п.; недоверие к способности дочери постоять за себя и убежденность в постоянной опасности извне, от которой надо защищаться; негибкость и односторонность отношений. К этому же относится высокая тревожность, заостренное чувство долга, повышенная принципиальность, т.е. комплекс гиперсоциальных черт характера, дефицит непосредственности, жесткое доминирование в семье и сильное психологическое давление на ее членов. Результатом становится противоречивость чувств и желаний дочери, ее неуверенность в себе, противостояние навязанного и своего собственного жизненного опыта. Закономерным является противоречивое и непоследовательное, невротизирующее отношение к ребенку, сложные и конфликтные отношения с его отцом. А.И. Захаров отмечает у 60% отцов отсутствие понимания ребенка даже в ситуации невротического состояния последнего. Такие отцы, отличающиеся эмоциональной неразвитостью и отсутствием родительских чувств, чрезмерно рациональные и принципиальные, всю ответственность за ребенка переваливают на свою жену. В этих случаях любовь к своим детям обыкновенно не то чтобы просто сдержанна по форме выражения, но и условна: «Я люблю тебя, только если ты того заслуживаешь...» Эмоциональная непосредственность, открытость чувств подменяются принципами, условностями, обязательствами рационального плана. За всем этим, как правило, стоит родительский эгоцентризм, идущий рука об руку с авторитаризмом, собственническими притязаниями и установками, нередко -соперничеством. Трудно ожидать здесь взаимного доверия и уверенности во взаимной поддержке. Для ребенка таких родителей характерно повышенное нервное напряжение, ожидание стрессовых ситуаций, эмоциональный дискомфорт.

* Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. Спб., 2000. С. 131-132.

Подведем итог сказанному. Развитие личности растущего человека включает в себя чередование периодов особой восприимчивости к осознанию, усвоению и реализации различных норм, форм, условий и средств человеческой жизнедеятельности. В связи с этим ребенок в разные периоды своей жизни не равен сам себе, он меняется, но при всех переменах нуждается в уважении, понимании и поддержке со стороны доверенных представителей Взрослого Мира. Их личностные особенности, их отношения во многом определяют путь развития юной личности. Именно поэтому Семья, чье значение в группе посредников Взрослого Мира достаточно велико, может внести в формирование растущей личности наиболее весомый вклад. Для этого необходимо, прежде всего, наладить межличностные отношения - и собственные, взрослые, и детско-родительские, а также свое отношение к миру. Именно нравственная атмосфера семьи делает возможным своевременное опознание изменений, происходящих в личности ребенка, и оказание ему необходимой поддержки.

Полосы относительного соответствия мотивов, отношений, требований возможностям их реализации соответствуют скрытым, латентным накоплениям изменений в ходе деятельности. Переход от одной деятельности к другой возможен разными психологическими путями. Нередко это - сдвиг мотива на цель (превращение одного из действий в деятельность). Наблюдения показывают, что такая «передача эстафеты» может происходить и внутри типа ведущей деятельности, и даже между двумя смежными типами, скажем, ведущей деятельности подросткового типа (социально-актуальной) и юношеского (учебно-профессиональной). Иной механизм сопровождает кризис, описанный еще К. Левином. «Первым признаком... разлада, созревающего противоречия являются малозаметные изменения прежних отношений к предметам, людям и ситуациям; изменение того, что Левин называл характером требования. «Изменения характеров требования, - пишет он, - нередко выступает как первый признак изменения внутренней ситуации, т.е. прежде чем сам переживающий заметит внутренние изменения собственных наклонностей» (Lewin, 1926). Это тонкое и абсолютное наблюдение. Еще задолго до того, как... начнет меняться мировоззрение (в малом и большом масштабе), появляется предвестник - изменение отношения к тому, что раньше казалось важным, значимым, интересным...»*

* Зейгарник Б. В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980. С. 139.

О сходных проблемах возрастных кризисов писал Л.С. Выготский: «Развитие здесь совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу, на первый план выдвигаются процессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что сложилось на предшествуюотей ступени... Ребенок не столько приобретает, сколько теряет многое из приобретенного ранее. Он теряет интересы, вчера еще оказывавшие направляющее влияние на его деятельность, теряет деятельность, которая еще недавно поглощала большую часть его времени и внимания... Разрушение... негативное содержание развития в этот период является только обратной или теневой стороной позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого критического возраста»*. Основную проблему Л.С. Выготский видел в отставании педагогического воздействия от внутренних перемен в психике ребенка. Взрослые приспособились к ребенку прежнему, а он тем временем требует нового отношения, поскольку меняется. «Дети как бы выпадают из той системы педагогического воздействия, которая еще недавно обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения...» (Л.С. Выготский). Можно сказать: тем хуже для системы, хотя она-то не страдает. Страдают дети. Сколько-нибудь опытный педагог, наверное, уже вспомнил цепочку кризисных ситуаций в развитии юной личности: кризис годовалого, который начал ходить и склонен к разрушительным действиям в хрупком взрослом мире. Кризис трехлетки (Я сам!), кризис перехода от игры к учебе, кризис подростка, связанный с перестройкой отношений к людям вокруг... Почти всякий раз рождение новой деятельности начинается с поисковой активности, еще неопределенной, еще не знающей своего «предмета». Человек ощущает беспокойство, неудовлетворенность, скуку, «потерю себя», «поиски себя». Прежние занятия вдруг надоели, а новых еще нет. А.Н. Леонтьев определил ситуацию как состояние субъекта, в котором предмет «жестко не записан». Б.С. Братусь называет это состояние потребностным (вспомним С_ПОТр). По нашему мнению, оно определяется социально обусловленной ситуацией, где социальное окружение, свойственная ему система ориентации, нравственных ценностей и оценок, исторический и личный опыт, иными словами, социально-историческая специфика ограничивает варианты возможного выбора предметов будущей деятельности и тем самым создает некую направленность поисков и некую свободу выбора. Эта свобода тем меньше, чем меньше вариантов оставляет социальная среда. Здесь причина, как нам представляется, практического отсутствия возрастных кризисов в первобытнообщинном строе, где предмет созревающей потребности очень жестко предопределен традициями, обычаями, ритуальным строем жизни. Та же ограниченность кризисов должна прослеживаться во всех социально жестких системах феодального типа, где судьба человека на 99 % предопределена его происхождением, традицией и обычаями.

* Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации // Вопросы психологии. 1972. № 2. С. 114-123.

Этой предопределенности противостоит многообразие предметов и вариантов жизнедеятельности в периоды переломных эпох, в условиях ломки традиций и при их отсутствии. Большие города, обезличивание в них индивида, массовые миграции населения создают фон широты и неопределенности возможностей развития отдельной личности.

При этом конкретные социальные условия могут создать очень жесткие рамки для становления личностных качеств на том или другом возрастном этапе развития личности. Возникает реальность отклоняющегося развития по асоциальному или даже антисоциальному вариантам. Нарушенное развитие ведущей деятельности в одном ее звене как бы программирует возможность искажения дальнейшего хода становления личности. Приведем один, весьма жесткий пример. В одной книге* описана ситуация, когда молодой парень, геолог, отправляясь из леса в поселок, по просьбе отрядной поварихи Катюши несет к ней домой рюкзак с продуктами и видит в доме шестилетнего ребенка: «Черты его несколько уменьшенного личика имели явную и очевидную законченность, в нем отсутствовала та мягкая, что-то обещающая незавершенность, которая, собственно, и составляет одну из главных прелестей живого, свежего и подвижного детского лица...

* Митыпов В. Геологическая поэма. М., 1985. С. 160-163.

- Что это у тебя там такое? - мягко спросил герой рассказа, указывая взглядом на сооружение в углу. - Охотничье зимовье или блиндаж?

Андрюша отрицательно покачал головой:

- Не, это тюряга. Там сейчас сидят медведь и безуший заяц. Они напились и подрались, так я им дал по пять лет от звонка до звонка.

- Н-ну-у, - Валентин не сразу и нашел, что сказать на это. - Ты, видно... ээ... очень не любишь пьяных, да?

- Уу, я бы им всем колун на шею повесил, - недетская злоба исказила лицо Андрюши. - Они в тот раз мою рыбку напоили водкой, и она померла... Поймал я пескарика и принес домой, а у мамки мужики сидят, водку жрут. Один, протокольная такая рожа, увидел пескарика и говорит: "Дадим выпить рыбке". Взяли у меня банку, воду всю вылили, а водку налили. Пескарик потрепыхался немного, рот разинул и умер. И все стали смеяться, а мамка заплакала. Паразиты вы, говорит, парнишку хоть пожалели бы, коль рыбку не жалко... А я не плакал. Я им сказал...

- Что же ты им сказал? - не выдержал Валентин.

- А сказал: оплатите веселье! И тогда они надавали мне много-много железных и бумажных денежек. Я их потом все бабке отдал. Зачем мне денежки? Не имей сто рублей, а имей одну нахальную морду...

"Ч-черт, сплю я, что ли? - подумалось вдруг Валентину. -Бред какой-то..."

- Отец мой пьяница, за рюмкой тянется,

А мать уборщица, какой позор!..- негромко напевал Андрюша. Он уже вылез из-под вороха одежд и теперь расставлял строем замусоленного плюшевого медведя, "безушего" зайца и еще каких-то зверюшек и кукол. Покончив с этим, он поднялся с колен, повесил на шею автомат, поставил возле себя полосатого тряпичного кота и, грозно вытаращиваясь, прокричал:

- Слушай команду, урки!»

Такого не придумаешь - зарисовка явно сделана с натуры. Психологу ясно: ребенок-шестилетка "отрабатывает" в игре и в отношениях со взрослыми окружающий его социальный мир. Только отсюда он и может черпать свои впечатления. Позади у мальчика недостаточность материнского внимания в младенчестве, стрессовые переживания домашних скандалов и, как следствие, ранний невроз. Ведущая деятельность - игра - направлена социальным окружением по специфическому пути. Со временем она уступит место познавательной активности, причем явно не школьная учеба займет здесь основное место. Игра, как надежный компас, поведет Андрюшу к познанию мира "блатарей", "вохры" и "вольняшек" - мира зоны и околозоновских поселков. В кругу общения он будет жестким и недоверчивым, замкнутым и расчетливым. В подростковые годы социально значимая деятельность приведет его или в криминальную группировку, или в среду мужиков-работяг, тяжело работающих и также тяжело пьющих по поводу и без повода. Вынесенный из детства невроз обернется припадками беспричинной злобы на всех, кто подвернется под руку, и, возможно, приведет парня в ту же «зону». Вырваться из этого круга дано немногим: однажды исковерканная ведущая, она же педагогически порочно организованная деятельность ведет человека по жизни, как по заколдованному кругу. Словом, и здесь психический склад личности, ее нравственные качества производны от ведущей деятельности, детерминированы развитием общественных отношений, связей, общений. И здесь развитие ведущих форм деятельности, создающей новые связи и отношения, взаимозависимости - систему общения, согласную с особенностями возраста, определяет формирование личности. В российской педагогике С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, С.А. Калабалин и другие педагоги умели ломать порочную ситуацию развития, по существу, владея одним только секретом: способностью организовывать соответствующую возрасту, психологически и педагогически целесообразную деятельность и отношения, основанные на диалоге. Для С.Т. Шацкого и А.С. Макаренко опорными в построенных ими системах деятельностей были коллективные труд и учеба, коллективная самоорганизация; для В.Н. Сороки-Росинского - учеба и игра; для ГА. Нечаева и других воспитателей - клубные формы занятий по интересам; для И.П. Иванова - труд-забота, направленная на улучшение окружающей жизни и помощь людям. В любом из перечисленных вариантов общим условием являлось обеспечение сплоченности и доброжелательных отношений внутри группы наряду с гибкой самоорганизацией и глубоким влиянием группы на поведение отдельного воспитанника. Позже мы остановимся на этих проблемах подробнее.

Деятельность, организованная в ключе педагогики сотрудничества, во все времена могла не только останавливать фатальное сползание отдельных биографий по цепи исковерканных «ведущих деятельностей» к антисоциальным стандартам поведения, но и формировать гуманистическую направленность личности целых поколений. Это становилось возможным, прежде всего, благодаря общему психологическому принципу взаимодействия типов и форм ведущих деятельностей на разных этапах развития личности и их преемственности в едином процессе формирования личностных качеств человека.

Дата добавления: 2015-08-31