Не в том беда, что наглой челяди 1 страница

Когда Д.Б. Эльконин создавал свою концепцию периодичности процессов психического развития, где периоды преимущественного развития мотивационно-потребностной сферы закономерно сменяются формированием преимущественно операционно-технических возможностей, наибольшую сложность для него представлял подростковый возраст. Он писал по этому поводу: «...Есть основания полагать, что ведущей деятельностью в этот период развития является деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основании определенных морально-этических норм, которые опосредуют поступки подростков»*. Позднее, в исследованиях Д.И. Фельдштейна была развернута концепция двух основных типов реально существующей позиции ребенка по отношению к обществу, условно названных им Я в обществе и Я и общество **. Первая из них особо активно развертывается в период раннего детства, младшего школьного и старшего школьного возраста, когда актуализируются предметно-практические стороны деятельности. В предыдущих разделах нашей работы мы видели, что эта позиция требует опоры на отношения и социальные связи, сформированные на предыдущем возрастном этапе, и вне этой опоры полноценно не реализуется. Позиция «Я и общество», корни которой уходят в ориентацию младенца на социальные контакты, - пишет Д.И. Фельдштейн, - наиболее активно формируются в дошкольном и подростковом возрастах, когда особенно интенсивно усваиваются нормы человеческих отношений. В этот период личность оказывается особенно восприимчивой к влиянию социальной среды, поскольку субъективно стремится утвердить свое «Я» в системе общественных отношений***. Реально для такого самоутверждения нужен социально-психологический мост, который переброшен между ребенком или подростком с его возрастными особенностями и взрослой, сложной и противоречивой системой общественных отношений. Таким «мостом» может быть только группа - семейная, разновозрастная или, чаще, группа ровесников, связанная совместной деятельностью, соответствующей ведущему отношению ребенка или подростка к миру. В предыдущих разделах нашей работы мы уже отмечали, что полагаем справедливым считать ведущей деятельностью в подростковом возрасте социально актуальную деятельность - т.е. активность специфического смыслового содержания, нацеленную на определенное отношение окружающих, даже провоцирующую это отношение.

* Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 17.

** Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1984. С. 131-135.

*** Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. С. 146.

«Поочередное выдвижение на первый план то одной, то другой стороны деятельности вызывает актуализацию то потребности ребенка в осознании себя в мире вещей, то осознание своей значимости в мире людей, обуславливая смену социальной позиции, по-разному структурируя мотивационно-потребностную сферу личности, попеременно усиливая ее интеллектуальную или социальную активность»*. Отметим, однако, что «...этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития развивается, расщепляется на два. Расщепление создает предпосылки для гипертрофированного развития одной из сторон. Эту возможность и использует школа... воспитывая одних детей главным образом как исполнителей операционно-технической стороны трудовой деятельности, а других по преимуществу как носителей задач и мотивов той же деятельности»**. Комментируя эту мысль, подчеркнем, что проблема не только и не столько в том, что «школа» способствует гипертрофии в одних случаях одной, в других случаях другой стороны деятельности. Не менее серьезно обстоит дело, когда система образования в целом способствует преимущественному развитию лишь одной из этих сторон, оставляя другую без особой поддержки: такая ситуация способна привести к диспропорции личностного развития в больших масштабах. В данном случае речь идет о преимущественном благоприятствовании процессу индивидуализации, в ущерб процессу социализации личности. С первых лет жизни ребенка и семья, и образовательные учреждения озабочены прежде всего тем, чтобы дать растущему человеку как можно больше знаний, умений, навыков. Сложнее обстоит дело с задачей социализации личности. К. Обуховский трактует это понятие как «соотнесение путей удовлетворения потребностей с ценностями культуры»***. Б.Г. Ананьев отметил, что «...А.Н. Леонтьеву и его сотрудникам удалось схватить в связях процессов усвоения интериоризации важное звено социальной детерминации человека». Далее он пишет, что «общение как деятельность общественного индивида далеко не всегда принимается во внимание. Между тем именно личностная характеристика коммуникации и дает возможность понять то условие, при котором коммуникации в различных формах социальной жизни детерминируют наиболее глубокие процессы динамики личности, ее структуры и механизмы развития. К такому выводу мы пришли на основании многих наблюдений»****.

* Фельдштейн Д.И. Психология взросления. М., 1997. С. 204.

** Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1995. С. 34.

*** Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972. С. 80.

**** Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.-В., 1996. С. 162-175.

В специальной литературе понятие социализации определяется как «процесс становления личности, обучение и усвоение индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе»*. В другом источнике отмечается, что «социализация - процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемого в общении и деятельности»**. В философском словаре «социализация» определяется как «процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта - трудовых навыков, знаний, норм, ценностей, традиций, накапливаемых и передаваемых от поколения к поколению, процесс включения индивида в систему общественных отношений и формирования у него социальных качеств»***. Здесь же отмечено, что передача осознанного опыта происходит путем воспитания и воздействия внешней среды.

* Краткий словарь по социологии. М., 1989. С. 318-319.

«Социализация, - пишет Д.И. Фельдштейн, - это движение, а не ряд локальных действий присвоения. Отсюда чрезвычайно важно понимать и структурировать социализацию как процесс, содержание которого определяется, с одной стороны, прикосновением, освоением всей совокупности социальных влияний мирового уровня цивилизации, культуры, общечеловеческих качеств; с другой - отношением ко всему этому самого индивида, актуализацией его «Я», раскрытием возможностей, потенциалов личности, ее творческой природы.

И главным критерием социализованности личности выступает не степень ее приспособленчества, конформизма, а степень ее независимости, уверенности, самостоятельности, раскрепощенность, инициативность, незакомплексованность, проявляющиеся в реализации социального в индивидуальном, что и обеспечивает реальное воспроизводство человека и общества»*.

* Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. М., 1997. С. 75.

В классическом труде Т. Шибутани «социализация относится к тем процессам, посредством которых люди научаются эффективно участвовать в социальных группах... Это коммуникативный процесс... в ходе которого новичок избирательно вводит в свою систему поведения те шаблоны, которые санкционированы группой»*.

* Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969. С. 385-404.

Г.М. Андреева указывает: «Термин "социализация", несмотря на его широкую распространенность, не имеет однозначного толкования среди различных представителей психологической науки (Кон, 1988. С. 133). В системе отечественной психологии употребляются еще два термина, которые порой предлагают рассматривать как синонимы слова "социализация": развитие личности и воспитание. (...) Не давая пока точной дефиниции понятия социализации, скажем, что интуитивно угадываемое содержание этого понятия состоит в том, что это процесс "вхождения индивида в социальную среду", "усвоения им социальных влияний", приобщение его к системе социальных связей и.т.д. Процесс социализации представляет собой совокупность всех социальных процессов, благодаря которым он усваивает определенную систему норм и ценностей, позволяющую ему функционировать в качестве члена общества (Бронфенбреннер, 1976) (...) Если исходить из тезиса, принимаемого в общей психологии, что личностью не родятся, личностью становятся, то ясно, что социализация по своему содержанию есть процесс становления личности, который начинается с первых минут жизни человека»*.

* Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1998. С. 274-277.

При сопоставлении данных формулировок бросается в глаза зависимость содержания понятия, о котором идет речь, от конкретных особенностей общества, к которому принадлежит субъект. Социологи прямо отмечают, что «...в советской социологии и социальной психологии делается упор на такой стороне этого процесса, как формирование на основе усвоения социального опыта жизненной позиции личности»*. Тем не менее, говоря о преемственности трудовых навыков, знаний, норм, ценностей, традиций, ни в одном из приведенных определений авторы прямо не упоминают о преемственности смысловых образований, в том числе и не осознаваемых. К этой категории реальности можно отнести не только смысловые установки, но и личностные ценности, смысловые конструкты, мотивы и смысловые диспозиции**. Лишь в смысловом контексте можно оценить роль социализации в процессе становления менталитета нации: «... Область культуры - это сфера тех моральных запретов, - писал Ю.М. Лотман, - нарушать которые стыдно. Каждая эпоха создает в этом отношении свою систему стыда - один из лучших показателей типа культур (...) Подлинно хорошее воспитание культурной части русского дворянства означало простоту в обращении и то отсутствие чувства социальной неполноценности и ущемленности, которые психологически обосновывали базаровские замашки разночинца. (...) Эта способность быть без наигранности, органически естественно «своим» и в светском салоне, и с крестьянами на базаре, и с детьми составляет культурную специфику бытового поведения декабриста, родственную поэзии Пушкина и составляющую одно из вершинных проявлений русской культуры»***.

** Леонтьев Д.А. Три грани смысла. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А.Н. Леонтьева. М., 1999. С. 299-331.

*** Лотман Ю.М. Беседы о русской литературе. Спб., 1994. С. 383.

Отметим, что, согласно определению Л. Бертоланди, «культура есть не просто игрушка человека как животного или роскошь интеллигенции, она - настоящий спинной хребет общества и важнейший психологический фактор. Именно культура определяет условия поддержания душевного здоровья, причины, ведущие к его утрате, формы невротических расстройств и сопровождающие их переживания»*.

* Даниленко О.И. Душевное здоровье как культурно-исторический феномен // Психологический журнал. 1988. Т. IX. № 2. С. 110.

Сказанное наводит на мысль, что если социализация ребенка, подростка, юноши - это адаптация его к существованию в социуме, то, учитывая, что сам социум - это функция ряда переменных (индивида, его близкого окружения, в том числе семьи, социума, или страны, государства, человечества, нации и т.п.), нельзя и рассчитывать на жесткое определение понятия социализация. Это понятие явно зависимо от состояния переменных и стоящих перед ними задач. Это позволяет определить процесс социализации как конструктивный (способствующий сохранению status quo социума как целого) или деструктивный (способствующий разрушению социума). Кроме того, социализация может быть актуальной по своим задачам либо для некоторой, относительно изолированной социальной группы или категории, либо для всего социума, в принципе -для человечества, нации, государства. Стало быть, можно говорить не столько о «социализации вообще», сколько о социализации как о конкретном процессе личностного формирования, складывающемся под влиянием реальных социальных сил и воздействий, конструктивных или деструктивных по отношению к данной личности и данному социуму. Способ воздействия на процесс социализации - это деятельность, складывающаяся под влиянием определенных социальных тенденций, по большей части сознательно организуемых (но возможно, и складывающихся стихийно), несущих с собой трансляцию младшим поколениям прежде всего определенных смысловых образований: смысловых, целевых и операциональных установок, личностных ценностей, смысловых конструктов, диспозиций и мотивов.

«Конструирование деятельности растущих людей, осуществляющееся одновременно с формированием их сознания, всегда происходит в процессе взаимодействия с Миром Взрослых, - пишет Д.И. Фельдштейн. - По сути, перед нами две системы деятельности: ребенка и взрослого. Они существуют и параллельно, и взаимосвязанно. При этом между ними объективно создается особое пространство взаимодействия»*. Добавим - в этом пространстве существенную роль играет фактор положительного или негативного отношения взрослого к детям. Это отношение, в сущности, и делает взрослого посредником или препоной развертывания отношений ребенка, формирующих его социальные установки, диспозиции, а в дальней перспективе - его жизненную позицию. В самой общей форме можно говорить о полноценных или неполноценных отношениях сотрудничества поколений, или даже об извращениях их отношений, способствующих формированию извращенных вариантов ведущей деятельности, т.е. деструктивных по отношению к личности и к социуму. Неполноценная или деструктивная по своему смысловому содержанию ведущая деятельность является предпосылкой формирования деструктивной или неэффективной социализации, служащей причиной формирования аналогичной жизненной позиции. Так формируются типы эгоцентрической, негативистической или социоцентрической личности, заведомо социально неполноценные.

* Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. М., 1997. С. 85.

«Больные» люди созданы «больной» цивилизацией, - пишет А.Г. Маслоу, - вероятно, «здоровых» людей создает «здоровая» цивилизация. Но не менее истинно и другое: «больные» индивиды делают свою цивилизацию еще более больной, а «здоровые» делают свою цивилизацию более здоровой (...) Кого из нацистов, служивших в Освенциме или Дахау, можно считать «здоровыми» людьми? Тех, кто страдал комплексом вины, или тех, кто засыпал с чистой совестью?»*.

В реальности отечественная система воспитания всегда апеллировала в основном к обязанности, чувству долга, страху наказания, педагогическому требованию, не оставляющим субъекту права выбора. Категория отношения как источник мотивообразования никогда не была популярной в российской системе образования, должно быть, потому, что отношению невозможно приказать «быть», в то время как склонность к приказу всегда была и оставалась ее отличительной чертой. Один из лозунгов этого подхода в педагогике: независимо от детских желаний, детей надо учить тому, «что полезно для их душ», связан своим происхождением с традицией проявления со стороны родителей условной любви, угрозой для ребенка быть отвергнутым или оказаться хуже, чем другие. Отсюда - идущая из поколения в поколение неуверенность в будущем, недостаток понимания себя и других, недостаток эмпатии, склонность к равнению на сильную авторитарную фигуру, категоричность суждений, опасения по поводу собственного статуса, передающегося новым поколениям в качестве смысловых образований, в значительной части не осознаваемых. Исследования последних лет свидетельствуют, что эти факторы социального воздействия не потеряли своей значимости и сегодня.

Так, в работе коллектива психологов, которые провели в середине 90-х годов массовое психологическое обследование подростков Москвы и Подмосковья*, авторы пришли к выводу, что подростки в своих анкетах прежде всего отметили непоследовательность воспитательной тактики своих матерей и отцов, их отстраненность во взаимоотношениях с детьми, вплоть до безразличия; на третьем месте - враждебность родителей, на четвертом - позитивный интерес, и на последнем - директивность. Общая картина детско-родительских отношений рисуется следующим образом: взаимоотношения с подростками в семьях в основном весьма безразличны, для них характерен невысокий уровень требований и контроля, которые сменяются строгостью и санкциями лишь в случаях «чрезвычайных ситуаций». Отсюда и непредсказуемость поведения старших в глазах подростков. «С одной стороны, занятые добыванием денег и выживанием, родители попросту стали проводить с детьми гораздо меньше времени, чем раньше, - пишут авторы, - с другой стороны, изменение общественного мнения и распространение психологических знаний среди населения приводят к отказу от принятых ранее жестко-авторитарных взглядов на воспитание ребенка. Жаль только, что заменой строгому контролю стало фактически безразличие и отстраненность родителей, особенно отцов, от общения с детьми»**. С этой мыслью можно бы и согласиться, если бы не помнить, что диалог как способ общения не оставляет места равнодушию. Реальный континуум авторитаризма содержит два полюса: доминирование и подчинение; их разделяет «зона равнодушия». Поэтому можно полагать, что родители отказались от «жестко-авторитарных взглядов» не столько под влиянием «психологических знаний», сколько по причине собственной слабости. По данным международного симпозиума «Дети улицы», состоявшегося в С.-Петербурге в 1998 г., в России ежегодно около 50 000 детей и подростков покидают свои семьи в результате конфликтов с родителями. Можно предположить, что родители в этих семьях были не настолько психологически компетентны, чтобы авторитарное давление заменить дружескими отношениями, но и не настолько гуманны, чтобы признать несостоятельность прямого давления на подростка, вплоть до насильственных действий.

* Достанова М.И., Кнорре Е.Б. и др. Подросток на перекрестке эпох. М., 1997.

Исследование дипломантки института МПСИ С.В. Давыдовой (1999) показало, что практически 90% семей из случайной выборки обнаружили неблагоприятный эмоциональный климат для ребенка, 55% семей оказались явно конфликтными, в 70% семей были выявлены те или иные дефекты воспитания, прежде всего, скрытое эмоциональное отвержение, гипопротекция или доминирующая гиперпротекция. Конечно же, выборка дипломантки была небольшой (20 семей, чьи дети посещают подготовительную группу московского детского сада), но и она позволяет говорить о психолого-педагогическом неблагополучии значительной части семей даже в относительно благополучном в экономическом и социальном отношении московском регионе.

Данные, полученные А.А. Штейниковой (2000), позволяют заключить, что из всех воспитательных принципов семейной педагогики самым действенным оказался позитивный интерес к детям. Он влияет сразу на два показателя, связанных с приятием ребенком себя и других. Чем выше позитивный интерес родителей к своему ребенку, тем выше у последнего уровень приятия себя (коэффициент корреляции 0,56 при α = 0,05 и df = 24) и тем выше уровень приятия других людей (коэффициент корреляции 0,46 при α = 0,05 и df = 24). Напомним, что, по материалам массового обследования подростков московского региона, именно позитивность в отношениях со стороны родителей была оттеснена, по мнению подростков (по частоте встречаемости) на четвертое место. Подтвердилось также наблюдение о положительной корреляции качеств директивности и непоследовательности в позициях родителей (коэффициент корреляции 0,41 при α = 0,05 и df =24).

Исследование социально-психологических условий развития личности подростков, учащихся средних общеобразовательных школ в 1998 -2001 годах проводилось выпускниками заочного отделения психологического факультета Московского Психолого-социального института, педагогами средних школ Москвы, Ижевска, Тверской и Нижегородской областей: Л.М. Пролеевой, Н.В. Журавлевой, О.А. Чернышевой, О.С. Мальковой; в работе также участвовали дипломники И.В. Мотова, О.И. Мельникова, Ю.А. Зелимова, С.В. Зонова. В исследовании применялась методика выявления уровня сформированности совместной педагогически организованной деятельности В.М. Сергеева (УСД), способы определения стиля педагогического руководства В.П. Симонова, уже упоминавшаяся методика выявления направленности личности подростка И.Д. Егорычевой. Кроме того, использовались методики установления социальных и коммуникативных установок личности О.Ф. Потемкиной и B.C. Бойко. Общее число испытуемых - учащихся средних школ 14-17 лет и педагогов - составило 620 человек.

Было выявлено, что выраженные негативные коммуникативные установки классных руководителей к своим подопечным положительно коррелируют с низким уровнем УСД в этих классах, высоким процентом эгоцентрической направленности у подростков, несущим, как следствие, низкую толерантность, высокую выраженность негативных коммуникативных установок, соперничество в конфликтных ситуациях, высокую степень агрессии, а у части учащихся - пониженную жизненную адаптацию. Отношение к совместной деятельности у этих учащихся определялось пассивно-исполнительским уровнем совместной деятельности (УСД) или же пониженным активно-исполнительским. Для них характерны безынициативность, низкая социальная активность, преимущественно индивидуалистическая мотивация, участие в предложенной педагогами деятельности лишь в качестве исполнителей, заинтересованность в общении с ровесниками, обусловленная возрастными факторами. В этих классах, как правило, преобладал авторитарный стиль педагогического руководства. Процентное соотношение учащихся, находящихся на низких уровнях УСД, - 45,6% от общего числа испытуемых подростков. (Методику УСД см. на с. 164-165 и в приложении 5.) В отдельных классах оно может составлять и большую величину - до 70-80% и выше от общего числа учащихся.

Классы, которыми руководят учителя с позитивным отношением к учащимся, не исключающем твердости и требовательности, при положительной коммуникативной установке и устойчивом демократическом стиле руководства, отличались высоким УСД, принадлежностью 65-70% учащихся этих классов к гуманистическому варианту направленности личности. Этих подростков отличало стремление к сотрудничеству, относительно высокая толерантность в отношениях, выраженные социальные установки на альтруизм, труд и свободу, повышенная социальная ответственность, ориентация на общественное мнение группы, черты самостоятельности в поведении. Часть этих подростков отличалась повышенными показателями социальной адаптации. Процент учащихся, находящихся на относительно высоком уровне совместной деятельности (УСД), в большинстве школ редко поднимается выше 20%. Это обстоятельство в немалой степени связано с низким уровнем взаимопонимания между педагогами и учащимися. При сопоставлении показателей УСД, полученных от учащихся, с показателями, записанными со слов педагогов, выявилось практическое отсутствие положительной корреляции показателей. В школе-новостройке одного из районов Москвы было проведено исследование отношения детей к предметам и учителям-предметникам путем разделения этих отношений на категории понятности и комфортности. Для этого проводилась специальная анкета со следующими вопросами:

1. Напиши три школьных предмета, на которых ты чувствуешь себя комфортно.

3. Напиши три школьных предмета, на которых ты чувствуешь себя дискомфортно.

5. Назови три предмета, на которых тебе понятны объяснения учителя.

6. Назови три предмета, на которых ты не понимаешь объяснения учителя.

На второй и четвертый вопросы просили давать не определение комфортности по словарю, а свое собственное понимание. По проведенным исследованиям в 5-10-х классах обычной школы (12 классов - 249 человек) были получены результаты, показывающие отношение учеников к тому, что им помогает и мешает учиться на уроке. Эти данные хорошо коррелируют с возрастными особенностями детей. Ниже приведены типичные высказывания школьников о комфорте и дискомфорте на уроке.

Классы	Помогает учиться	Мешает учиться
5-6	1. Знание темы; хорошие оценки; интересное, живое ведение урока; вызывает всех; сделанное домашнее задание.	1. Незнание темы; высокая скорость диктовки; много домашних заданий; вызов к доске; контрольные; плохие оценки; плохое объяснение учителя; неинтересно; знаю, но не спрашивают.
	2. Свежий воздух; дети не кричат; спокойствие; удобные парты и стул; отсутствие боязни.	2. Гул; шум; духота; строгость; все кричат, мешают; далеко сидеть; сломанные парты; волнение; учитель не следит за дисциплиной; боязнь.
	3. Добрый учитель; учитель чувствует себя хорошо; учителя не кричат; не давят на психику; речь учителя понятна; взаимопонимание учителей и учащихся.	3. Плохой, злой, строгий учитель, в плохом настроении; громкий окрик; учитель не понимает, орет на меня, выгоняет из класса; смотрит пронзительным взглядом.
7-8	1. Можно вольно отвечать; нормальные объяснения; не надо писать; все выучил и могу ответить на вопросы; знание предмета; готов и не боишься.	1. Ставят плохие оценки; очень часто спрашивают; вызывают к доске; не нравится предмет; не выучил, плохо объясняют; не выучил домашнее задание; не готов к уроку; боишься отвечать.
	2. Спокойно и тихо; не стесняешься; не кричат; не страшно на уроке; чувство свободы, уверенности; не замкнут; не волнуешься.	2. Кричат ни за что; боишься; постоянное напряжение; боишься выходить к доске; все забываешь; часто ругают.
	3. Взаимопонимание с учителем.	3. Ругаются учителя; злой учитель кричит; строгость.
9-10	1. Интересно на уроке; понятно объяснение; возможность высказывать свое мнение; нравится предмет и учитель; не переживаешь, что не сможешь ответить; интересная программа; знание материала; интерес к предмету; занимательность; хорошо разбираешься в предмете; уверенность, что смогу ответить; свобода мыслей.	1. Неуверенность; неинтересно; говорят много непонятного; много пишем, мало практики; ничего неделание на уроке; неуверенность в ответе; нелюбимый урок; ничего не понимаешь; боязнь не ответить; неприязнь к предмету; постоянно слушаешь объяснения учителя; плохие оценки; боязнь, что спросят; нудный урок; постоянный опрос.
	2. Идешь на урок с удовольствием; тишина, спокойствие, порядок; отдых для души и от дома; уютно; воздух; ничего не боишься; не кричат; уверенность, что ничего страшного не произойдет; непринужденная обстановка в классе.	2. Шум; грузят; боязнь вызова к доске; орут, дергают; жарко в классе; отвлекают; беспокойство; ощущение страха; ожидание всяких неожиданностей; нет дисциплины; скучно; скованно.
	3. Хорошие доверительные отношения с учителем; дружелюбный, веселый, добрый учитель; нравится учитель; нормальное, свободное, спокойное общение с учителем; учитель не кричит, не ущемляет в мыслях, действиях.	3. Учитель повышает голос; плохой учитель; страх перед учителем; злой учитель; плохое отношение учителя; недоверие к учителю; заставляет думать, как учитель; учитель вталкивает свое мнение; кричит и оскорбляет.

В каждом классе по критериям помогает/мешает выделено три параметра: 1) учебный; 2) физического комфорта (дискомфорта); 3) личных качеств учителя. В таблице представлены наиболее часто встречающиеся высказывания.

В классах, где учеба низко мотивирована, часто встречаются следующие пожелания (поделены по вышеприведенным критериям): 1) «не писать», «без учителей»; 2) «диван», «кресло», «кока-кола»; 3) «ничего не делать». В остальных классах преобладали высказывания: 1) «понятно»; 2) «тишина». Последние два пожелания характерны для всех исследуемых классов. Дети не хотят избавляться от учителей и ничего не делать, наоборот, им некомфортно, когда они ничего не делают на уроке.

Учащиеся 5-6 классов, как правило, не разделяют понятия «комфорт» и «понятность», поскольку у них часто встречается суждение, что на одних и тех же уроках и комфортно, и понятно. Старшеклассники же ясно видят, кто из учителей держит дисциплину - «некомфортно», но дает знания - «понятно».

В вышеприведенной таблице хорошо прослеживаются возрастные особенности детей. В 5-6 классах сильны требования к учебе, поддержке, так как еще сохраняется остаточная учебная мотивация. В 7-8 классах возрастают требования к учителю -школьники хотят свободно чувствовать себя во время ответа, взаимопонимания; в 9-10 классах - ученики отстаивают свободу общения, и снова возникает учебная мотивация, но уже на новом уровне.