Не в том беда, что наглой челяди 2 страница

В ходе эксперимента было подсчитано, сколько из опрошенных чувствует себя на уроках комфортно или некомфортно, кому понятны или непонятны объяснения учителя. Из 34 преподавателей - лишь у семи процент учащихся, констатирующих понимание их объяснений, поднялся выше 50%. Более половины учащихся комфортно себя чувствовали во время урока тоже лишь у семи преподавателей. Отметим, что термины «комфортность» и «понятность» не противоречат друг другу: как правило, процент учащихся, для которых значимы оба этих показателя, остается высоким. Хуже другое: из 34 педагогов у 17 число учащихся, отметивших на их уроках и «понимание» и «комфорт» одновременно, не поднимается выше 25% (в том числе и у учителей-гуманитариев). (По данным О.А. Чернышевой, 1999.) В итоге можно констатировать, что, приходя из семьи, где ребенок не получает достаточной поддержки для развития социализации, школьник попадает в школу, где учитель зачастую и не пытается воспитывать в учащихся культуру коммуникаций, смысложизненные ориентации и доминирующее гуманистическое отношение к людям. Еще в конце 80-х годов Д. Граниным было отмечено, что: «личность начинает цениться в первую очередь по ее знаниям, по ее способностям - научным, техническим, организаторским. Общительность, доброта, правдивость - то, что так украшает жизнь и так нужно окружающим людям, - в этих условиях формально не учитываются, меньше значат, чем умение обслужить машину и дать норму»*.

* Гранин Д. Милосердие. М, 1988. С. 104.

И далее: «Школа, воспитывая специалиста, оценивает его прежде всего количественно по усвоенным знаниям... Думается, что воспитание личности, начиненной, главным образом, знаниями математики, химии, трудовыми навыками, не может отвечать сегодня нуждам нашего общества. Мы все острее чувствуем потребность в гражданском самосознании, в человечности». И далее: «Не берусь назвать все причины, от чего утратилось чувство взаимопомощи, взаимообязанности, но думаю, что во многом это началось с разного рода социальной несправедливости, когда ложь, показуха, корысть действовали безнаказанно»*.

* Там же. С. 133.

За двадцать с лишним лет со дня, когда были написаны эти строки, общая социальная ситуация в стране изменилась совсем не в лучшую сторону: безнаказанное зло в ряде случаев стало привычным и, в силу этого, - торжествующим. По данным 1998 г. (конечно же неполным) число юных наркоманов, стоящих на учете, составляло 14,6 тысячи человек. Почти треть опрошенных 11-14-летних подростков указывали, что некоторые их друзья употребляют наркотики и отмечали при этом относительную простоту их приобретения. Недаром наркодилеры давно считают образовательные учреждения мини-рынками сбыта. Дети нередко становятся объектами сексуальных преступлений, в том числе - коммерческого сексуального использования. Особую озабоченность вызывает резкий рост (в 6,5 раза) числа уголовных деяний, подпадающих под действие статьи 152 УК РФ (торговля несовершеннолетними). Известно, что через год после выхода из детских домов около 30% выпускников становятся бомжами, 20% совершают преступления, 10% кончают жизнь самоубийством. Еще в 1997 г. органами милиции был объявлен в местный или федеральный розыск 6,6 тысячи несовершеннолетних, самовольно ушедших из интернатов, чаще всего в связи с побоями и жестоким отношением со стороны «педагогов» этих учреждений*. На международном симпозиуме «Дети улицы» в Санкт-Петербурге в 1998 г. педагог и психолог А.А. Реан сообщил: «Исследования показали, что у абсолютного большинства трудных детей и подростков блокирована одна из фундаментальных потребностей человека - потребность в уважении, принятии и любви. Насколько она важна, легко увидеть, она входит в пятерку базовых, наряду с физиологическими (еда, питье, сон и т.п.) и потребностью в безопасности. Школа или семья, в которой блокируется возможность удовлетворения потребности ребенка в принятии и уважении, «выталкивает» его на улицу. Там он ищет, и в результате долгих и не очень долгих поисков, находит ту группу, в которой эта потребность может быть удовлетворена». Образ сотрудника милиции, в его восприятии, рисуется как «жесткий, агрессивный, подозрительный, властный, недоверчивый, озлобленный, бездушный, несправедливый, равнодушный». «К сожалению, - пишет А.А. Реан, -... образ учителя в сознании подростка также не отличается большим позитивным потенциалом: ворчливый, ответственный, несправедливый, властный, аккуратный, двуличный, дисциплинированный, слабовольный, мудрый, агрессивный, злопамятный»**.

* Проблемы безнадзорности асоциального поведения несовершеннолетних: Справка. М.: Департамент по делам семьи, женщин и детей Минтруда России, 1998; http:www.fw.ru 8101/Analitic/Mise/probl-Bezn.html/.

** Там же.

Создается впечатление, что у российского социума оказалась блокированной способность к сопереживанию, сотрудничеству и самоорганизации в такой важнейшей для общества сфере, как поддержка Миром Взрослых - Мира Детства.

Дипломное исследование О.С. Мальковой на подростках 15-17 лет Нижегородской области - учащихся дневной и вечерней общеобразовательных школ - показало, что психологическое отличие учащихся вечерней школы, как правило, находящихся в потенциальной «зоне риска» с педагогической точки зрения, состоит, прежде всего в преобладании эгоцентрической направленности личности (56,6%) по сравнению с таковой у старшеклассников дневной школы (педагогически благополучные). Соответственно гуманистическая направленность личности у «вечерников» составляет 36,6%, у «дневных» - 60%. Отношение к окружающим у этой молодежи тоже различное. У старшеклассников вечерней школы преобладает авторитарный тип отношений (36,6%) и подозрительный (33,3%). Дружелюбный тип составляет меньшинство (6,6%), как и альтруистический (13,3%). Обратное отношение у ребят из «дневной» школы. Здесь максимум составляет дружелюбное (33,3%) и зависимое отношение (26,6%); альтруистическое составляет 20%. Социальные ориентации у «вечерников» характеризуются установками на враждебность и подчинение - 40% и 30% соответственно. «Дневные» школьники показывают максимальную установку на дружелюбие (43,3%).

Большинство старшеклассников вечерней школы обнаружило позицию Ребенок по Э. Берну, характеризуемую импульсивным поведением, у «дневных» учащихся превалирует Взрослый, с его рациональными тенденциями. Согласно методике Томаса, «вечерние» школьники предпочитают в конфликтных ситуациях соперничество, «дневные» - сотрудничество. Создается ощущение, что учащиеся каждой из двух групп, о которых идет речь, живут в различных социальных реальностях.

На основании ряда материалов, приведенных в настоящей работе, мы допускаем, что в течение XX столетия процесс формирования личности у значительной части российского социума последовательно приобретал социально неполноценный характер. Ему свойственны авторитаризм в отношениях, установка на пассивное подчинение, низкая способность к сопереживанию, сотрудничеству, самодетерминации поведения, пониженная социальная ответственность. Непосредственной причиной этого стало значительное уменьшение процента людей гуманистической направленности личности (психологически полноценных по критерию социализации), обладающих к тому же способностью к самореализации в поведении (полноценность по критерию индивидуализации). Результатом оказалась, прежде всего, неспособность огромного числа россиян быть полноценными родителями для собственных детей; проявить волю к гражданской самостоятельности и взаимопомощи, к сохранению человеческих прав и свобод наиболее беззащитной части населения - детей, так нуждающихся в поддержке Взрослого Мира.

Как далеко наше общество зашло на этом пути ущербной социализации поколений, включающей дефицит ответственности, гражданской самостоятельности, способности к сотрудничеству, человечности, чести и совести, - свидетельствуют социологические материалы конца XX века. Согласно этим данным, Россия уже к концу столетия по относительному числу заключенных (каждый 150-й житель страны) вышла на первое место в мире. Каждый четвертый взрослый мужчина прошел через места лишения свободы, следовательно, является потенциальным «посредником», носителем тюремных нравов для младшего поколения*. 42 000 несовершеннолетних уже познают эти нравы на практике в спецшколах, специальных ПТУ, приемниках-распределителях, изоляторах временного содержания и в воспитательных колониях, немногим отличающихся от аналогичных исправительных колоний для взрослых. В этих колониях 100% осужденных получают психические травмы, 40-50% приобретают устойчивую психическую патологию, 7-8% - туберкулез. Наивно полагать, что эти десятки тысяч легко вольются в гражданскую жизнь отвергнувшего их общества. Ежегодно в нашей стране примерно 60 000 детей страдают от сексуального насилия. Скорее всего, эта цифра значительно выше, поскольку масса подобных ситуаций никогда не станет известна. Едва ли такие дети станут сколь-нибудь хорошими родителями для следующего поколения россиян. Педофилы в России уже десятилетия назад оставались в большинстве своем безнаказанными. Сегодня для них, в сущности, настало «золотое время», поскольку возросла общественная терпимость к гомосексуализму, появилась огромная масса беспризорников, «социальных сирот»: тысячи детей голодны и полностью дезориентированы нравственно. Их родители нуждаются и зачастую рады любому источнику средств. Уголовное преследование развратителям, как правило, не грозит.

* Индекс. Досье на цензуру. М., 1999. С. 14-17.

Не меньший урон нашему социальному менталитету несут военные действия, с оттенком карательных акций, на собственной территории. Более 100 000 беженцев живут в условиях многомесячного голода, отсутствия социальной поддержки, образования и медицины*. Тысячи военнослужащих возвращаются домой психологически сломленными людьми и вряд ли станут полноценными родителями. Вся эта трагедия нравственно как бы не затрагивает большую часть жителей огромной страны. Более того, около 30% россиян, опрошенных ВЦИОМ, оправдывает события, приведшие к таким результатам.

* Маигов С. Открытое письмо президенту РФ // Общая газета 2001. № 28.

Крупнейший ученый-лингвист, филолог, историк, литературовед и психолог Ю.М. Лотман писал, что культура, как форма общения, активная память людского сообщества, может быть определена по своему уровню в зависимости от системы нравственных запретов, значимых для каждого; системы, регулятором которой служит стыд. Чем богаче и разветвленнее эта система, тем выше культура эпохи. Вот еще одно свидетельство видения нашего времени как эпохи глубокого культурного и нравственного упадка страны: что стыдно делать сегодня в России? Ничего.

В 80-е годы М. Мамардашвили писал: «Произвол уже сам в себе несет микробы, архетипы, прецеденты или образцы беззакония. И это беззаконие будет действовать, сцепляя одно с другим, независимо от наших благих намерений или пожеланий. Законы действуют только для свободных существ, в противном случае все будет продолжаться... если мы будем по-прежнему думать, что живем по законам, а ради их соблюдения так или иначе занимаемся волюнтаризмом, администрированием, насилием. Естественно, это разрушение гражданского сознания и уничтожение любых семян, из которых потенциально могла бы вырасти правовая культура... Стоит ли за нами поколение, которое можно назвать "историческим" и готовы ли мы сами взять на себя задачу создания прецедентов до конца доведенных дел»*.

* Индекс. Досье на цензуру. С. 121-122.

Нам, живущим в России начала нового века, пора понять, что сегодняшний упадок культуры и «падение нравов» в нашей стране угрожает существованию общества, существованию государства, и уже давно стало угрожать жизни многих тысяч соотечественников. В последние десятилетия тысячи наших сограждан отдали свои жизни за то, что кто-то кому-то солгал, а кто-то им обоим поверил. Искать виноватых в этих трагедиях сложно: по существу, российское общество расплачивается за многовековое пренебрежение отношениями, да и самой жизнью людей. Дело в том, что, как выясняется на нашем с вами опыте, ни общество, ни государство не могут жить вне этики, вне понятий порядочности, совести и чести. Экономические, политические, экологические и тому подобные кризисные явления, техногенные катастрофы становятся закономерным результатом этого пренебрежения.

«Грандиозные беды произошли не потому, что ум оказался сильнее воли, или что воля оказалась сильнее ума или даже просто здравого смысла, - писал замечательный мыслитель нашего времени, генетик и психолог В.П. Эфроимсон, - но прежде всего потому, что отсутствовал третий параметр - этический. Между тем научно-техническая революция означает, прежде всего, резкое возрастание этического компонента личности, личной ответственности. Следовательно, научно-техническая революция требует и должна массово создавать людей, отличающихся предельно и сверхпредельно высокими показателями не только по параметрам ума, воли, но и этики, хотя бы для того, чтобы их можно было расставить на ключевые позиции»*.

* Эфроимсон В.П. Гениальность и генетика. М., 1999. С. 544.

Только Взрослый Мир в той своей части, которая способна воспитать ближайшие поколения наших детей лучшими родителями, чем были мы, может решить эту проблему. Дело в том, что основные принципы отношений в мире людей и основы процесса социализации человек все-таки получает в первые годы жизни. Подростковые годы увенчивают эту психологическую архитектуру, но фундамент и основные несущие конструкции строит родительская семья, ее отношения, привычки и установки. Конечно, семья во многом зависит от порядков, принятых в социуме, но прежде всего социум духовно зависит от семьи, от ее норм и отношений. Именно поэтому, на наш взгляд, наиболее рациональный выход из тяжелой, исторически сложившейся социально-психологической кризисной ситуации лежит в сосредоточении сил на задаче сбережения и психологической подготовки первых поколений российских родителей XXI века. Сегодня удельный вес психологически полноценных семей невелик - вряд ли более 20%, и действуют они по большей части интуитивно, без ясного понимания целей и задач. В силу исторических причин именно самая психологически полноценная часть населения России понесла в XX веке наибольшие человеческие потери. Эти люди гибли или эмигрировали в первые десятилетия века, их выборочно уничтожали в годы сталинских репрессий, они заслоняли собой страну в годы Великой Отечественной войны. Поэтому к концу столетия эта группа населения утратила способность определять общественное мнение российского социума, его «социальный менталитет». К тому же сказался социально-психологический шок 90-х годов. В настоящее время наиболее важной задачей, на наш взгляд, является восстановление количества психологически полноценных россиян. Можно предположить, что на решение данной задачи может потребоваться не менее 20-30 лет - период смены поколения. Причем начинать воспитывать психологически полноценных людей надо прямо сейчас. На основании всего изложенного, это представляется нам залогом благополучного существования российского социума в обозримом будущем.

Давайте рассмотрим возможные пути решения.

Д.И. Фельдштейн с сотрудниками выявил, что «четырнадцатилетнего подростка больше всего интересует самооценка и принятие его другими»*, общественное признание. Легче всего подросток может добиться этого в подростковой или подростково-юношеской группе. Такие группы могут быть стихийными, а могут быть специально педагогически организованными.

* Фельдштейн Д.И. Психология взросления. М., 1999. С. 236.

Среди последних наше внимание должна в первую очередь привлечь общеобразовательная школа как наиболее массовая социальная система, ставящая целью образование всей молодежи в стране. На втором месте находятся учреждения дополнительного образования, призванные, по документам Министерства образования РФ, «компенсировать противоречия и недостатки не одной, отдельно взятой конкретной школы, а системы школьного образования в целом»*. Однако эти учреждения не всегда и не в полной мере ставят перед собой задачу гуманистического воспитания детей. К тому же они охватывают своим влиянием только часть ребят дошкольного и школьного возраста. Поэтому, на наш взгляд, прежде всего на подрастающее поколение влияет общеобразовательная школа, так как ребенок находится в ее стенах большую часть своей жизни. В исследовании городской аттестационной службы Департамента образования Москвы по ряду психолого-педагогических показателей изучались школы нескольких округов. На первом этапе исследования были выделены школы, получившие по характеристикам взаимоотношений учащихся стойкие положительные результаты (группа А) и стойкие отрицательные результаты (группа Б). -В группу А вошли 6 школ, в группу Б - 15. В обоих случаях речь шла о 9-х и 11-х классах. Результаты исследования приведены в таблице. Оценка производилась в баллах от +100 до -100. Внутри каждой группы школ данные усреднялись.

* Стратегия развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей: Аналитическая записка. М., 1994.

В обеих группах школ были проанализированы также относительные показатели самоорганизации и самодисциплины (в процентах от максимума). Они оказались достаточно низки с точки зрения школьников (14 и 12 баллов соответственно), но характерно, что в обеих группах педагоги были убеждены, что самоорганизация и самодисциплина значительно выше (65 и 62 балла соответственно). На наш взгляд, это расхождение свидетельствует о том, что учителя воспринимают «самоорганизацию» и «самодисциплину» в качестве инструментов, обеспечивающих послушание. Из приведенных данных следует, что показатели, отражающие уровни взаимопонимания, ориентации на нравственные нормы во взаимоотношениях, степень эмоционального сопереживания, склонность к содействию, совместной деятельности, социальная идентификация себя как члена группы одноклассников, позитивность межгрупповых отношений и общего настроения в классах и, наконец, открытость классов к отдельным людям и группам извне радикальным образом отличают школы групп А и Б. В группе А они значительно выше, чем в группе Б.

Таблица

На втором этапе исследования мы получили подтверждение своего предположения, что школы группы А отличаются от школ группы Б по уровню сформированности педагогически организованной деятельности. Сотрудником лаборатории Д.И. Фельдштейна В.М. Сергеевым были выделены шесть возможных уровней сформированности педагогически организованной деятельности подростковой (юношеской) группы. Каждый уровень связан с преобладанием в группе определенных отношений друг к другу и к деятельности, определенных мотивов совместной деятельности, способом педагогического руководства ею. Так, уровень принуждения совместной деятельности (Пр УСД) характеризуется доминированием у подростков мотивов подчинения внешнему принуждению к совместной деятельности, отсутствием единства мотивов в группе в целом, минимальным воздействием совместной деятельности на межличностные отношения. От педагога в этой ситуации требуется жесткое руководство и постоянный контроль на всех.этапах деятельности. Все функции организатора принадлежат только ему. Попытки диалога, как правило, себя не оправдывают и влекут за собой потерю управления. Пассивно-исполнительский уровень совместной деятельности (ПИ УСД) отличается от предыдущего согласием участников выполнять предложенную деятельность по мотивам личной выгоды и под страхом наказания. Проявляется также интерес к общению внутри группы. В целом характерная черта этого уровня - безынициативность участников, низкий уровень их социальной активности, готовность к отказу от деятельности. Педагогическое управление производится по принципу «кнута и пряника». Оба эти уровня отличаются отрицательным педагогическим потенциалом, поскольку деятельность участникам навязывается. Активно-исполнительский уровень совместной деятельности (АИ УСД) связан с преобладанием у ее участников мотивов личной заинтересованности в предмете деятельности и в общении. Вместе с тем группа не включена в организацию деятельности, и в связи с этим принимает ее лишь на уровне исполнительского действия. Для этого уровня характерен распад группы на мелкие компании по личным симпатиям. Между ними возможна конкуренция, вражда лидеров, большая или меньшая напряженность в отношениях. В соответствии с этой особенностью поведение подростков в группе отличается пониженной организованностью и вместе с тем зарождением группового общественного мнения, нередко корпоративного толка. В целом на этом уровне можно констатировать приемлемость для группы предлагаемой деятельности, при том, что все организаторские функции педагог-руководитель берет на себя. Педагогический потенциал группы невелик, но он есть, и перспектива его повышения существует. Личностно-групповой уровень совместной деятельности (ЛГ УСД) характеризуется тем, что группа стала субъектом принятой ею деятельности, взяв на себя функции планирования, организации, контроля и оценки. Этому уровню свойственно преобладание мотивов групповой ориентации, интенсивное развитие самоорганизации (самоуправления), становления общественного мнения всей группы в целом. Резко возрастает эмоциональный комфорт участников деятельности, их самостоятельность, в особенности организаторская, ориентация на мнение группы, сплоченность. Сохраняется потенциальная опасность корпоративизма и возможность ухода в интимно-личностное общение в ущерб деятельностному. Педагогический потенциал группы значителен, педагогическое управление основано на диалоге. Коллективно-групповой уровень совместной деятельности (КГ УСД) отличается высокой заинтересованностью в результатах деятельности всех ее участников, устойчивостью побуждений к совместной деятельности, опорой на групповое мнение. Проявляется высокая степень идентификации себя с группой, осознание общих целей как своих собственных. Педагогический потенциал группы велик. Управление вполне диалогично. Коллективный уровень совместной деятельности (К УСД) характерен высоким значением установки на социальную активность и ответственность, некоторым понижением групповых ориентации, осознанием общественно значимых целей как собственных. Управление коллективно и диалогично, педагогический потенциал группы очень высок. Экспериментальное изучение школ обеих групп показало, что школы группы А относятся к активно-исполнительскому уровню совместной деятельности (АИ УСД) как преобладающему, школы группы Б - к пассивно-исполнительскому (ПИ УСД) и к промежуточному между этими уровнями состоянию. Расширение круга обследованных школ Москвы показало, что из 65 школ четырех округов 30 оказались в группе А (АИ УСД), 35 - в группе Б (ПИ УСД и промежуточный между АИ и ПИ УСД). Изучение 46 школ в различных регионах РФ показало, что 17 из них были на пассивно-исполнительском уровне, 13 - на промежуточном между АИ и ПИ, и только 16 -на активно-исполнительском. Эти школы относились к сельским населенным пунктам и городам областного подчинения: Архангельской, Тверской, Екатеринбургской, Челябинской, Рязанской, Костромской, Ульяновской, Калужской, Белгородской, Тульской областей, Башкортостана, Удмуртии, Калмыкии. Таким образом, есть основания полагать, что хотя в целом сформированность педагогически организованной деятельности в столичных школах выше, чем на значительной части территории РФ, но в столице большая часть школ находится в состоянии низкого уровня сформированности совместной деятельности и, следовательно, обладает низким или отрицательным педагогическим потенциалом. В целом по России лишь треть школ находится на минимально положительном уровне педагогического потенциала. Остальные школы находятся ниже этого минимума, их воспитательный потенциал отрицателен. В деле воспитания подрастающего поколения рассчитывать на них невозможно.

Чем же можно объяснить такое положение? С одной стороны, до 90-х годов задачи советской школы формально сводились к следованию официально утвержденным нормам поведения. Некоторый прорыв наметился лишь в 80-е годы: когда возникла «педагогика сотрудничества» на основе трудов И.П. Иванова, М.П. Щетинина, В.Ф. Шаталова, Ш.А. Амонашвили и других авторов, но большого успеха в этом направлении достичь не удалось: слишком жестко сопротивлялась традиционная советская педагогика любым нововведениям. Поневоле вспомнишь Д.И. Писарева, заметившего, что все те, кто мечтает о торжестве гуманных идей посредством школы, «упускают из виду только одно крошечное обстоятельство, именно то, что школа составляет самую крепкую и неприступную цитадель всевозможных традиций и предрассудков...»*.

С.А. Шмаков в работе «Игры учащихся - феномен культуры» (М., 1994) анализирует игру в школьном возрасте и отмечает, что парадоксальным образом «комплексная», развернутая ролевая игра, в которой дети моделируют не только мир настоящий, но и мир будущий, объединяющая самые разнородные творческие занятия, ролевые игры и игры с правилами, создающие реальные предпосылки для пробуждения самосознания, - были самым основательным образом изгнаны из советской школы и ее преемницы - российской. На материалах массового опроса педагогов. С. А. Шмаков выяснил, что в старших классах лишь 1 % учителей считает игру необходимой в учебном процессе, в подростковых классах - 6%, в младших - 41% (!). Реально на уроках постоянно используют игру лишь 3% учителей подростковых классов и 24% (!) учителей начальной школы. И это после того как, начиная с семидесятых, за двадцать лет вышло немало литературы по дидактическим, компьютерным, творческим играм. Вот уж, действительно, любые методики бесполезны, если к ним не готово сознание педагога. Школа за последние тридцать-сорок лет сильно сузила сферу своей деятельности, в частности, уже к 80-м годам практически прекратила кружковую внеурочную работу. Из школьной практики ушли предметные декады и олимпиады, познавательные конкурсы веселых и находчивых, к концу 60-х годов при школах перестали существовать «научные общества», зоосады, кружки юннатов, авиамодельные и судомодельные, кружки затейников и мягкой игрушки, выпиливания, выжигания, шахматно-шашечные кружки, школьные театры, в работе которых широко использовались дидактические, развлекательные, развивающие игры. Живой мир подвижной игры был заменен на военизированный спорт и раннюю спортивную специализацию. К 80-м годам в жизнь школы входят искусственные заменители игры. «Классическая» внеклассная и внешкольная (внеурочная) деятельность резко меняется. Игра как основной вид детской деятельности с момента поступления ребенка в школу ущемляется во времени и очень жестко регламентируется. Игровая деятельность младших школьников сводится к дидактическим и подвижным играм с правилами, что приводит к эмоциональному обеднению и снижению воспитательного значения игры в целом. Чрезвычайно слабо используется она в группах продленного дня. Необходимо подчеркнуть, что мы полностью согласны с С.А. Шмаковым, когда он говорит об игре школьников как об одной из выигрышных форм педагогически организованной деятельности, в которую может быть вложено смысловое содержание, соответствующее возрастному отношению к миру -будь то младший школьник, подросток или старшеклассник. Но едва ли прав С.А. Шмаков, постулируя, что, «благодаря официальной науке», утверждавшей игру как ведущий вид деятельности лишь у дошкольников, игра не вошла в педагогический арсенал школы. Если бы школа прислушивалась к науке, официальной или неофициальной! Дело здесь, думается, в другом. Именно с 80-х годов школа особенно резко стала сужать сферу своей деятельности, формализируя, а по существу, ликвидируя воспитательные функции. Не помогала ни пропаганда «педагогики сотрудничества», ни «учение с увлечением» С. Соловейчика, ни рекомендации той же АПН в лице ее президента В.Н. Столетова, который советовал заложить воспитание в основу педагогического процесса. По-видимому, эту тенденцию можно рассматривать в ряду многих симптомов идеологической деградации нашего общества. Она была логически завершена в конце 80-х годов ликвидацией юношеских и подростковых массовых политических организаций - октябрят, пионерии и комсомола, через которые годами шел основной поток, пусть в большинстве случаев в формализованном варианте, воспитательной работы, в том числе и в игровых формах. Отданная «на волю волн», игровая стихия, конечно же, не исчезла.

* Писарев Д.И. Избр. пед. соч. М., 1951. С. 220.

Появились игровые автоматы, компьютерные игры, игры-лотереи. Привлекают внимание детей суперменские, сугубо военизированные видеосюжеты под лозунгом «Убей их всех!» и т. п. Компьютерные игры, как считает С.А. Шмаков, дезориентируют детей в границах дозволенного и недозволенного, и лишь часть из них, у которых любознательность уравновешена организованностью, способна, переболев «игроманией», использовать компьютер творчески. Появились и игровые сообщества, игровые «касты», искажающие социализацию личности, порождающие негативное отношение к труду, учению, творчеству. Огромное число детей участвует в сомнительном бизнесе, в их развлечениях велика роль случайного выигрыша. Живы и не собираются исчезать азартные игры. Сопротивляться этим опасным тенденциям можно только расширением спектра форм педагогически организованной деятельности, в том числе и за счет различных видов игры. В связи с этой задачей необходимо указать на некоторые положительные социальные тенденции. Недаром К.Д. Ушинский в свое время отметил: «Мы придаем такое важное значение детским играм, что если бы устраивали учительскую семинарию, мужскую или женскую, то сделали бы теоретическое и практическое изучение детских игр одним из главных предметов».

Дата добавления: 2015-08-31