Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Возможность вмешательства. Средства и перспективы 2 страница




* Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М., 1991. С. 163.

** Там же. С. 191.

*** Маро {Левитина М.И.). Работа с беспризорными (практика новой работы в СССР). Харьков, 1924. С. 78-98.

 

Подведем итог сказанному о методах работы с трудновоспитуемыми словами В.Н. Сороки-Росинского: «Что в школе нормального типа может мыслиться как желательная возможность, без которой в конце концов можно обойтись, это же в школе для трудновоспитуемых должно рассматриваться как... необходимое условие, без которого школа неминуемо рано или поздно развалится, например, самоуправление, трудовая дисциплина, клубные занятия, индивидуальный подход к воспитаннику, физическое воспитание и т.д. Качественная разница между методами и приемами школы нормального типа и школы для трудновоспитуемых невелика, различие заключается лишь в количественном отношении - в школе для трудновоспитуемых педагогический процесс должен вестись с максимальной интенсивностью»*. Похожие высказывания нетрудно найти и у А.С. Макаренко.

* Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М., 1991. С. 151-152.

 

Психологические механизмы педагогической практики С.Т. Шацкого, В.Н. Сороки-Росинского, А.С. Макаренко и других воспитателей-гуманистов сегодня очевидны. Б.С. Братусь в своей монографии пишет: «Появление новых свойств и новой направленности личности взамен старых возможно только в ходе развития соответствующей новой деятельности, а никак не путем одного, пусть самого проникновенного, проповедования новых взглядов и интересов, не путем одних нравоучений и нотаций. Напомним, что свойства личности всегда деятельностно опосредованы. Не будучи порождены соответствующей деятельностью, они представляют всего лишь пустую декларацию. (...) Наибольшей вероятностью стать таким предметом (деятельности. - О.Л.) обладает группа сверстников при наличии: 1) теплоты, тесных личностных связей и общений; 2) общего дела, объединяющего группу, общих целей, задач, общих врагов и друзей; 3) атрибутов взрослости, собственной значимости; 4) элемента "особости", порой тайны, превосходства над другими подобными группами, некоторой экстремальности групповой деятельности, субъективного восприятия ее как чего-то небудничного, доселе небывалого. (...) Желаемые мотивы, как правило, могут появиться лишь в результате длительного и сложного воспитательного процесса, в то время как первые выборы играют нередко роль крючка, приманки, для того, чтобы вовлечь подростка в новый коллектив, в сферу воспитательного воздействия. Непонимание этого момента сплошь и рядом приводит к тому, что от трудного подростка сразу требуют примерного поведения и похвальных мотивов. Это обычно кончается тем, что такой подросток не принимает эти требования и, не чувствуя их внутренней необходимости, так или иначе уходит из поля влияния воспитателя... Таким образом, воспитание должно вобрать в себя реальную жизнь ребенка, а не быть чем-то внешним, навязанным по отношению к этой жизни. Дилемма, стоящая здесь, достаточно остра: либо воспитание, с опорой на реальные возрастные потребности, будет вести за собой развитие личности, либо это развитие пройдет своим стихийным ходом мимо организованного воспитания со всеми присущими стихии последствиями». И чуть ниже тот же автор отмечает: «...можно сказать, что для воспитателя по сути все равно, занимается ли ребенок туризмом, фехтованием, музыкой, театром или плетением вологодских кружев, - важно, каким он становится человеком в ходе этих занятий. Это не значит, что продукт деятельности, ее качество вовсе не играют роли. (...) Это значит только, что предмет воспитания не совпадает с предметом обучения. Если в первом случае предметом является нравственно-ценностная, смысловая сфера, то во втором - интеллектуальная и операционально-техническая»*.

* Братусь B.C. Аномалии личности. М., 1988. С. 281-285.

 

После выявления основных принципов работы с наиболее массовой категорией «трудных», задачей автора настоящей работы является предоставление читателю некоторых психологических методик, способных облегчить проблему общения с «трудными» и «нетрудными» подростками, включая собственных детей.

Мы уже рассматривали психологическую методику структурного анализа трансакций в ходе межличностного общения. Напомним, что Э. Берном описаны три состояния «Я», которыми располагает личность и которые поочередно или вместе выходят на внешнюю коммуникацию. Сейчас мы собираемся кратко описать разработанную психологом М.Е. Литваком* систему психологических приемов, облегчающих взаимодействие в конфликтной ситуации. Использование ее предполагает психологическую гибкость. Это суставы души - точки соприкосновения Я-состояний: Родителя, Взрослого и Ребенка. При хорошей психологической гибкости взаимоотношения между этими частями {Я-состояниями) легко меняются. В ходе общения возможно «переключение», смена позиций. Если же эта гибкость отсутствует, Родитель (позиция долженствования или запрета) и Ребенок (позиция хочу, нравится, не хочу) заполняют поле деятельности Взрослого (позиция надо, целесообразно) и заставляют его заниматься своими проблемами. Первой задачей владения собой автор считает умение оставаться во Взрослой позиции, контролируя сигналы, поступающие от Родителя и Ребенка, работающих в автоматическом режиме, и при сомнениях задаваться вопросом: «Правда ли это?», «Откуда я взял эту идею?». Когда у вас плохое настроение, спросите себя, почему ваш Родитель бьет вашего Ребенка! При конфликтной ситуации или угрозе таковой автор методики советует использовать «принцип амортизации», т.е. немедленного согласия с доводами партнера. Обычно конфликтная ситуация складывается по инициативе Родителя или Ребенка, при подсознательном расчете на сопротивление партнера. Д. Карнеги в таких случаях предлагает: «Скажите о себе все то, что собирается сделать ваш обвинитель, и вы лишите ветра его паруса». М.Е. Литвак пишет: «Необходимо увидеть, на какой позиции находится ваш партнер, и знать, в какое ваше «Я-состояние» направлен его коммуникативный стимул. Ваш ответ должен стать параллельным. (...) Ниже мы опишем некоторые признаки, по которым вы сможете быстро диагносцировать состояние, в котором находится ваш партнер.

* Литвак М.Е. Психологическое айкидо. Ростов-на-Дону, 1992.

Родитель. Указующий перст, фигура напоминает букву Ф. На лице - снисходительность или презрение, нередко - кривая улыбка. Тяжелый взгляд вниз. Сидит, откинувшись назад. Ему все ясно, он знает некую тайну, другим недоступную. Любит прописные истины и выражения: «Я этого не потерплю», «Чтоб было сделано немедленно», «Неужели трудно понять!», «Коню понятно!», «Здесь вы абсолютно неправы», «Я в корне с этим не согласен!», «Вы меня не поняли», «Кто же так делает!», «Сколько можно вам говорить?», «Вы обязаны...», «Как вам не стыдно?», «Нельзя...», «Ни в коем случае!» и т.п.

Взрослый. Взгляд направлен на объект, тело как бы подается вперед, глаза несколько расширены или сужены. На лице -выражение внимания, через которое можно увидеть любопытствующего Ребенка. Употребляет выражения: «Извините, я вас не понял, объясните, пожалуйста, еще раз», «Я, наверное, непонятно объяснил, поэтому мне отказали», «Давайте подумаем», «А что, если поступить так», «Как вы планируете выполнить эту работу?» и т.п.

Ребенок. И поза, и выражение лица соответствуют внутреннему состоянию - радость, горе, страх, тревога и т.д. Часто восклицает: «Превосходно!», «Замечательно!», «Хочу!», «Не хочу!», «Надоело!», «Осточертело!», «Пропади оно все пропадом!», «Пусть горит огнем!», «Нет, вы просто восхитительны!», «Я вас люблю!», «Ни за что не соглашусь!», «Зачем мне это надо!», «Когда же это все кончится!» и т.п.*.

* Литвак М.Е. Психологическое айкидо. Ростов-на-Дону, 1992. С. 35-36.

 

После амортизации встает задача выведения партнера в позицию Взрослого, поскольку деловое общение идет по линии Взрослый-Взрослый. Для этого необходимо задать соответствующий вопрос. При необходимости амортизационные ходы могут повторяться. М.Е. Литвак советует в таких ситуациях придерживаться следующих правил*.

* Там же. С. 50.

 

1. Принимать человека в целом, стараясь не натыкаться на его колючки.

2. Доводить амортизацию до конца, уметь ждать результата.

3. На начальных этапах обучения писать «амортизационные письма».

4. Прежде чем разрывать отношения, их налаживать. Пример:

Начальник: Сделайте это немедленно! (Родитель-Ребенок).

Подчиненный: Хорошо (Рб-Рд). А как? (В-В).

Начальник: Сами сообразите! Для чего вы здесь? (Рд-Рб).

Подчиненный: Если бы я мог соображать как вы, то был бы начальником, а вы подчиненным (Рб-Рд).

Обычно после двух-трех амортизационных ходов (Ребенок начальника при этом не затрагивается) энергия Родителя истощается, а так как ее поступления извне нет, партнер спускается на позицию Взрослого. Во время беседы всегда следует смотреть в глаза партнеру - это позиция Взрослого, в крайнем случае вверх, как бы отдаваясь на милость, - позиция Ребенка. Ни в коем случае нельзя смотреть вниз. Это позиция нападающего Родителя*.

* Там же. С. 36.

 

В своей работе автор приводит пример разрешения конфликтной ситуации между матерью и 13-летней дочерью. Отца в семье не было, и мать привыкла к позиции доминирующей гиперопеки. Дочь стала отказываться от занятий в музыкальной школе, требовала туалеты, которые были не по средствам, хотела бесконтрольно пользоваться временем... Словом, типично подростковая позиция. Начало перестройке отношений было положено, когда мать сказала: «Лена, ты права, я поняла, ты уже взрослая. С сегодняшнего дня я даю тебе полную свободу. Единственная просьба - когда уходишь надолго, сообщай, когда вернешься». Она согласилась, еще не зная, что ее ждет. Мать решила воспользоваться одним из правил амортизации: Не предлагай своих услуг. Помогай, когда сделал свои дела. В тот же день дочь пошла к подруге и вернулась поздно.

Когда она пришла домой, мать уже была в постели. Дочь попросила поесть, мать предложила взять еду самой. Хлеба в доме не оказалось. Мать сослалась, что не успела купить. В ответ дочь стала ее упрекать, что ее не любят, что она плохая мама и т.д. Мать соглашалась со всеми утверждениями девочки. «Мол, ей не повезло с матерью». В такой борьбе прошло месяцев семь, и в результате дочь приняла «правила игры», взяла на себя часть домашних забот, распределила обязанности, поручив матери роль поварихи: «Мама, ты лучше готовишь». На новой основе взрослой позиции дочери отношения постепенно наладились. Через год дочь нашла работу - вопрос со средствами на гардероб был решен. Со временем девочка сама села за пианино. «Я совсем перестала командовать», - отметила мать новый стиль отношений.

Вообще автор считает, что «чем больше человеку запрещаешь, тем больше ему хочется это делать. И если что-то от него требуешь, то именно это ему не хочется делать. (...) Итак, прежде всего не надо заставлять, угрожать, запрещать. Я бы это сделал главным девизом при воспитании детей. Чем меньше запретов и принуждений, тем лучше отношения... слова не воспитывают; дети становятся такими же, как их родители, только еще хуже; детям надо показать, как жить, а не рассказать»*.

* Там же. С. 30.

 

Автор полагает также, что при перестройке семейных отношений с детьми приходится иногда самому встать в позицию Ребенка, а своего сына (или дочь) поставить в позицию Родителя. И посмотреть, что из этого получится: ваш ребенок будет копировать ваш стиль общения, но некоторые дополнительные возможности воздействия у вас появятся.

Основные правила амортизации *.

* Литвак М.Е. Психологическое айкидо. Ростов-на-Дону, 1992. С. 18.

 

1. Спокойно принимай комплименты.

2. Если предложение тебя устраивает, соглашайся с первого раза.

3. Не предлагай своих услуг. Помогай, когда сделал свои дела.

4. Предлагай сотрудничество только один раз.

5. Не жди, когда тебя начнут критиковать, критикуй себя сам».

Разумеется, приведенный пример не образец для подражания, а всего лишь ориентир, ибо большинство конфликтов (в том числе семейных) становятся борьбой на истощение сил противостоящих сторон.

Кроме того, нам представляется полезным познакомить читателя с методикой группового метода коррекции самосознания «трудных» подростков - воспитанников спецшколы*. Во вступлении к изложению методики В.В. Комаров приводит оценки других авторов (Ф. Эристи, В. Кэтин), объясняющих механизм воздействия групповых методов самоанализа на личность участников такой организацией групповой дискуссии, при которой у членов группы стимулируются осознание и оценка их собственной реакции на те или иные события. В ходе дискуссии в результате группового обсуждения четко определялись три типа решений: «детские», «взрослые», «родительские» (снова Э. Берн! - О.Л.). Эти исследователи считают, что осознание альтернативных поведенческих выборов уже само по себе обеспечивает подростку заметное улучшение в средствах социального контроля. Кроме того, отмечено**, что коллективный самоанализ уже сам по себе снижает высокое психическое напряжение, поскольку направлен на избавление от неосознанных конфликтов. Вместе с тем справедливо указывается, что само по себе снижение личностной напряженности еще не обеспечивает эффект перевоспитания. Лишь изменение направленности личности педагогически запущенного подростка может быть действительным показателем успешности реабилитационного процесса. Мы приводим данную методику, поскольку нельзя не отметить ее логическую «встраиваемость» в методику организации педагогически целесообразной деятельности, подробно освещенной выше. Это - «Ивановская», или «коммунарская» методика коллективного воспитания, которая в своей практике допускает широкое использование вариантов групповой психотерапии.

* Комаров В.В. Активные групповые методы как средство коррекции психологических характеристик педагогически запущенных подростков // Психологические проблемы выявления и коррекции отклоняющегося поведения школьников. М., 1990. С. 106.

** Там же. С. 106-107.

 

В.В. Комаров указывает, что его опыт ведения групп коллективного самоанализа позволяет говорить о существовании определенных фаз в работе группы, причем переход коллективного самоанализа на каждую последующую фазу своего развития был связан с интенсивным обсуждением определенной темы. Исследователем был выделен ряд таких тем. Открытость обсуждения ключевой темы и характеризует определенную фазу в развитии группового процесса. Конечно, разделение коллективного самоанализа на фазы носит условный характер, но все же было отмечено, что степень открытости группы каждой из тем была весьма различна и в целом соответствовала определенным фазам.

Фаза 1. Информационно-коммуникативный уход

Основным содержанием коммуникации являются приключенческие рассказы, таинственные истории, забавные похождения. Словом, все, что занимает подростка и снимает напряжение от новизны и неопределенности ситуации. Во взаимоотношениях с руководителем группы возможны реакции типа пробы пределов допустимого. Практика показала, что форсировать прохождение данной фазы не следует, целесообразно воздерживаться от интерпретаций и жестких оценок подросткового поведения. Позиция руководителя состоит в максимальном принятии подростков, понимании, что их поведениие во многом продиктовано эмоциональным неблагополучием, высоким личностным напряжением. На этой фазе начинается статусное распределение в группе. Важно сделать так, чтобы наибольшим влиянием пользовались участники с наименее деформированным отношением к «взрослому миру».

Фаза 2. Агрессивная эгозащита и конфликтность

Тема: конфликты со взрослыми авторитетами. В этой фазе у подростков ярко проявляется тенденция к обвинению противоположной стороны, сами же они представляются абсолютно невиновными. Зло критикуются учителя, воспитатели, правоохранительные органы, демонстрируется недоверие и враждебность к «миру взрослых», может быть задет и руководитель. Психологический механизм этого поведения, по мнению автора, представляет собой неадекватную эгозащиту, девальвацию оценщиков с целью снижения угрозы самооценке. Присутствует и выражение эмоций, связанных у подростков с образом «взрослого мира». Своим поведением ребята могут провоцировать ведущего на авторитарную реакцию «пресечения безобразий», чтобы можно было вступить с ним в привычную игру-конфронтацию.

В это время перед руководителем стоит сложная задача демонстрации своим поведением зрелых нравственных принципов, готовности защищать их, не прибегая в то же время к авторитарным методам руководства, соответствующим в сознании подростков образу враждебного «взрослого мира». Границей данной фазы в эксперименте стал ритуал отказа руководителя от официального лидерства, выбор дежурного старосты группы и принятие правил групповой дискуссии. Лишь после принятия подростками коллективной ответственности за организацию групповой дискуссии и формирования положительного отношения к руководителю, становится возможным дальнейшее развитие коллективного самоанализа.

Фаза 3. Фантазирование

Психологической основой для актуализации свободного фантазирования является наличие в структуре самосознания личности особого плана: фантастического Я. Через его активное функционирование мы пытаемся снизить высокую личностную напряженность, вызванную хроническим неудовлетворением основных социальных потребностей воспитанников. В фантазировании находят выход застарелые фрустрации, что является очень важным моментом на пути к большей открытости и переходу к анализу личностной проблематики. Управляя фантазированием, ведущий стремится максимально социализировать сюжет, сделать его коллективным и включить в фантастическую ситуацию всех членов группы.

Фаза 4. Отношение к противоположному полу

Здесь находит свое выражение типичная для подросткового возраста реакция сексуального влечения. Как правило, групповые разговоры на темы секса весьма циничны. Данная тема спонтанно появляется и в группе коллективного самоанализа. Авторитарный запрет на такие разговоры приводит к существенному торможению в развитии группового процесса. Открытое же обсуждение темы сексуальных стремлений и переживаний позволяет перейти к дискуссиям об их причинах, а после этого возможен и скорейший переход к обсуждению источников других переживаний и стремлений, в том числе и тех, что лежат в основе отклоняющегося поведения. Таким образом, анализ сексуальной проблематики способствует формированию элементарной психологической грамотности, совершенно необходимой для перехода к углубленному анализу личности. По нашему мнению, данная фаза совершенно необходима и для коррекции вербального поведения педагогически запущенных подростков, так как они учатся использовать научные медицинские термины для обозначения сексуальной жизни человека.

В нашем эксперименте мы существенно сужали тематику дискуссий, особенно это касалось вопросов физиологии половых отношений. Мы пытались переводить обсуждение в сферу проблем семейной жизни и психологии противоположного пола.

Фаза 5. Рефлексия

На этой фазе дискуссия направляется на анализ мотивов, психологическое объяснение переживаний и поступков каждого из участников коллективного самоанализа, В данном процессе формируется элементарная рефлексия, т.е. способность анализировать психологические причины своих действий. Специальными приемами, используемыми ведущим с целью активизации групповой дискуссии, являются коллективный анализ автобиографий, психорисунки, взаимооценивание и др.

Фаза 6. Самокритика

На этом этапе у участников тренинга актуализируется тенденция к признанию собственных слабостей и недостатков. Осознается, какую роль отрицательные черты характера играют в возникновении неприятностей для себя и для других. Наряду с этим возникает более объективная самооценка, а также более адекватные оценки педагогов и родителей.

Учитывая важное значение момента актуализации самокритики в процессе реконструкции личности педагогически запущенного подростка, следует отметить, что возможна и конструктивная, и деструктивная самокритика. Конструктивная связана с ростом позитивной самовоспитательной мотивации, деструктивная - разрушает ее, порождая самоотчуждение и неадекватные эгозащитные реакции.

Включенность в группу самоанализа и психологическая атмосфера принятия, создаваемая ведущим, являются необходимыми условиями для актуализации конструктивной самокритики у педагогически запущенных подростков коллективного самоанализа участников

Фаза 7. Самоконтроль

На этой фазе значительная часть подростков начинает осознавать, что одной из основных причин их конфликта с обществом является несовершенство саморегуляции (несдержанность). Необходимость формирования сознательного отношения личности к саморегуляции требует включения данной темы в содержание групповой дискуссии. Однако продуктивное обсуждение темы самоконтроля в группе педагогически запущенных подростков возможно лишь после мобилизации неадекватных эгозащит и снижения высокого личностного напряжения. На данном этапе с целью упражнения механизмов саморегуляции целесообразно использовать игру в обвинения и другие психотехнические приемы.

Фаза 8. Проектирование будущего

Этот этап характеризуется коллективным обсуждением планов на будущее. При этом планируется не только ближайшее, но и отдаленное будущее: работа, женитьба и родительство. Мы исходили из представления о том, что будущее посредством воображения, переносясь в настоящее, наполняет смыслом и подчиняет себе деятельность и интересы подростков. При этом уровень устойчивости Я-концепции тесно связан со способностью включать представления о себе в будущем в картину своего актуального «Я». Таким образом, «проектирование будущего» является важнейшим этапом в реконструкции системы отношений педагогически запущенных подростков.

Фаза 9. Идеалы и ценности

Прежде всего отметим, что изменение направленности личности педагогически запущенного подростка в процессе коллективного самоанализа, как правило, происходит лишь на фоне конструктивного снижения самооценки (см. фазу 6). Другим важнейшим условием перестройки ценностной сферы педагогически запущенного подростка является коррекция его отношений с авторитетными взрослыми. Мы разделяем точку зрения С. Славсона, который утверждает, что основной путь усвоения жизненных ценностей проходит через интроекцию образа авторитетного взрослого. В этой связи важнейшей задачей психокоррекционной работы с подростками является формирование потребности в идентификации с социально ценными взрослыми авторитетами. Главное место в этом процессе занимают взаимоотношения воспитанников с руководителем группы коллективного самоанализа, так как очень часто ведущий и становится тем авторитетом, на который начинает ориентироваться подросток. Этому способствует стиль взаимоотношений, складывающийся в процессе коллективного самоанализа между членами группы и ведущим. Таким образом, активные групповые методы оказываются оптимизирующим средством взаимоотношений между подростком и взрослым, а это, в свою очередь, является одним из основных условий эффективности психокоррекционного процесса.

Определяющим компонентом системы отношений личности является отношение подростка к родителям. По нашему мнению, групповой анализ данной проблематики не только возможен, но и необходим, так как именно здесь нередко находится основной источник высокой личностной напряженности. Коррекция этой сферы во многом определяет успешность формирования позитивного отношения к миру взрослых.

Помимо перестройки отношений со взрослыми важнейшим средством формирования ценностных ориентации воспитанников является обсуждение нравственных ценностей в ходе открытой групповой дискуссии. Центральным событием фазы 9 является обсуждение необходимости законов и правил социального общежития.

На данном этапе работы группы возможна и более директивная организация обсуждения, когда руководитель сам предлагает ту или иную норму или ценность для групповой дискуссии. Для активизации обсуждения часто используются следующие приемы: ролевое проигрывание, коллективный анализ басен, пословиц, поговорок.

Для закрепления позитивных изменений в психологических характеристиках участников коллективного самоанализа требуется наличие определенной поддерживающей микросреды, где могли бы эффективно функционировать новые способы поведения (инициативность, открытость и др.) и ценностные ориентации*. Такой микросредой может быть объединение подростков на основе педагогически организованной деятельности с использованием методики коллективного самоуправления. Безусловно, использование групповых методов самоанализа требует специальной подготовки педагогов (в том числе и младшего звена). Тем не менее приведенная выше методика, на наш взгляд, заслуживает внимания.

* Комаров В.В. Активные групповые методы как средство коррекции психологических характеристик педагогически запущенных подростков // Психологические проблемы выявления и коррекции отклоняющегося поведения школьников. М., 1990. С. 108-112.

 

В конце этого раздела хотелось бы еще раз напомнить: нет принципиальной границы между характеристиками педагогической работы, направленной на нормальных детей, и такой же работы с трудновоспитуемыми подростками. И в том, и в другом случае необходима продуманно построенная, педагогически организованная совместная деятельность детского и взрослого коллективов. Вышесказанное не снимает необходимости решения более сложных психологических и педагогических задач по коррекции поведения психически неблагополучных детей или подростков с уже сформированной криминальной направленностью личности. Но это - отдельная проблема.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

И правы все. Неправых больше нет.

И кто кому ни перегрыз бы горло –

у всех готов затверженный ответ:

«Во имя справедливости и долга».

И я боюсь, что через некий срок

одержат полную победу люди:

и будет справедливость, будет долг –

а вот людей-то на земле не будет.

Юрий Белаш

 

Завершая эту работу, мы хотим выразить надежду, что все изложенное поможет людям, искренне заинтересованным в судьбах молодого поколения России, сориентироваться в психолого-педагогических проблемах формирования личности тех, кто через 10-20 лет возьмет на себя ответственность за судьбу страны. Мы уверены в том, что принципиальной позицией гуманистически ориентированного педагога по-прежнему является задача воспитания личности, способной в любых, самых неблагоприятных условиях оставаться собой и сохранять человечность. Наше программное утверждение как нельзя лучше подкрепляют мудрые слова В. Шаламова: «Человек живет, когда он помогает людям» и А. Адамовича: «Из кризисной ситуации атомного века вырвется, чтобы жить дальше в тысячелетиях, человек гуманный. Homo sapiens - человек разумный мыслим в будущем лишь как человек до конца гуманный. Иному в будущее путь просто перекрыт, иной просто не выкарабкается из всех нарастающих социальных, классовых, национальных, демографических и т.п. противоречий»*.

* Адамович А.А. Собр. соч. М., 1983. Т. 4. С. 492.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИ ОРГАНИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

(ВАРИАНТ ПРОГРАММЫ УЧЕБНОГО КУРСА И МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ)

ВВЕДЕНИЕ

 

Педагогически организованная деятельность, в отличие от профессиональной педагогической деятельности учителей, представляет собой деятельность детей, подростков и юношества, руководимую взрослыми: родителями, педагогами, профессионалами или общественниками с основной целью - воспитания или обучения (образования) младшего поколения. Реально педагогически организованная деятельность существует в обществе в виде различных моделей социальных систем - семьи, формальных и неформальных объединений, специально созданных учреждений и организаций, призванных осуществлять задачи воспитания и обучения молодежи. Таким образом, педагогически организованная деятельность - более широкое понятие, нежели учеба. Это - деятельность, организуемая с целью воспитания и обучения: кружки и клубы, отряды и секции, студии и самые разнообразные добровольные объединения детей, подростков и юношества, трудовые, профильные лагеря, лагеря отдыха и, наконец, учебные заведения, дома школьника, молодежные центры. Есть более или менее удачно или безуспешно функционирующие модели организации такой деятельности. Чтобы быть успешной, педагогически организованная деятельность должна быть целесообразной, т. е. средство не должно в ней становиться целью. Если речь идет о педагогически организованной деятельности, трудовой, например, то не кубометры, не килофаммы, не метры и не тонны продукции есть ее цель, а преобразованная в труде личность ребенка. Организация труда, продукт труда - не более чем средство.




Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2015-08-31; Просмотров: 233; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



studopedia.su - Студопедия (2013 - 2024) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление




Генерация страницы за: 0.062 сек.