Дифференцированное обучение

Проективное обучение

Исходя из идей основателя проективной психологии К.Г. Юнга и исследователя в образовании В.Х. Килпатрика, Г.Л. Ильин развивает теорию проективного образования. Цель ее – формирование и развитие способностей обучающегося извлекать самостоятельно знания из информации, генерировать идеи, проекты в социальном контексте. Содержание образования выступает как проект, инициированный и определяемый самим учащимся, его потребностями и целями, способностями и возможностями. Образование в таком понимании – это проектирование человеком своей жизнедеятельности.

Поэтому предпочтительная сфера его применения – последипломное образование, повышение квалификации. Эпизодически оно используется на этапе преддипломной подготовки специалиста и реализуется посредством учебного проектирования, которое в определенном объеме осуществляется в процессе преподавания общетехнических и специальных предметов в виде курсовых и дипломных работ. Проективное обучение характеризуется высокой степенью самоуправления и самоорганизации, носит контекстный характер.

В процессе учебного проектирования прежде всего осуществляется закрепление, углубление, систематизация и обобщение проектно-конструкторских умений и навыков применительно к основным (для осваиваемой специальности) производственно-техническим, технологическим, организационным и экономическим ситуациям. По сути, речь идет о формировании одной из важных составных частей прогностической культуры будущего специалиста. Кроме того, учебное проектирование обеспечивает значительный прирост в знаниях и умениях конкретно-предметного плана, прежде всего в области проектируемого предмета. Формируются и общетрудовые умения и навыки. Учебное проектирование обеспечивает закрепление и углубление изученного материала.

Кроме того, оно способствует: развитию творческих способностей, технического мышления; воспитанию культуры умственного труда; стремлению к самостоятельному приобретению знаний, в целом – к самообразованию; решению профориентационных задач; воспитанию любви к избранной профессии.

Все это делает учебное проектирование «уникальным инструментом развития творческих способностей учащихся», между тем роль учебного проектирования «в должной мере еще не оценена, возможности используются недостаточно».

В противовес малой разработанности проективного обучения в отечественной психолого-педагогической литературе широко представлены теоретические и практические разработки дифференцированного обучения. Определение его можно свести к двум позициям.

Первая связана с профессиональной направленностью обучающихся и ведёт к разделению школ по направлениям будущей специальности, т.е. происходит дифференциация содержания образования. Авторами такого определения являются А.Е. Бибик, Л.Я. Зорина, М.П. Кашина, Л.М. Фридман. По какому же принципу строится система обучения, дифференцированная по направлениям будущей специальности? Так, некоторые педагоги предлагают построить эту систему по научно-теоретическим отделениям (физико-математическому, химическому, биологическому и гуманитарному). Другие считают возможным дифференцировать старшие классы по научно-техническим направлениям производственного обучения, положив в основу особенности технологических процессов. Учащиеся, поступившие в школу с дифференцированным обучением, получают полное среднее образование (независимо от профессиональной ориентации) и более глубокие знания в той области наук, которая имеет ведущее теоретическое значение для избранной специальности. Такая система дифференцированного обучения способствует, как показал опыт, повышению уровня общего и политехнического образования, улучшает профессиональную подготовку учащихся, открывает возможности выбора в соответствии с индивидуальными склонностями, создает благоприятные условия для развития устойчивых интересов к знаниям по специальным предметам, развитию глубоких интересов к технике и науке. Однако полное осуществление дифференцированного образования во всех школах представляет известные трудности, так как не всегда можно обеспечить условия для выбора специальности в соответствии с интересами учащихся.

Вторая позиция сводится к особой организации обучения, характеризующейся принципом индивидуализации. В.И. Загвязинский считает: «Цель дифференцированного обучения не столько в обеспечении необходимого уровня знаний, сколько в обеспечении наибольших сдвигов в развитии каждого». В русской классической педагогике вопросы индивидуального подхода учащихся через дифференциацию разработал К.Д. Ушинский. Ему принадлежит идея осуществления индивидуального подхода к ученикам в условиях коллективной работы класса. Дальнейшее развитие теория дифференцированного обучения получила в работах Ю.К. Бабанского, И.Д. Бутузова, М.Д. Виноградовой, И.М. Чередова и др. Педагоги-исследователи рассматривают индивидуально-дифференцированный подход как единство двух тенденций: индивидуализации отдельных неповторимых сторон личности, дифференциации повторяющихся, типичных качеств.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по теории дифференцированного обучения, можно сделать выводы:

- дифференцированное обучение имеет две позиции: дифференциацию содержания обучения и дифференциацию способов организации обучения;

- индивидуально-дифференцированное обучение предполагает организацию учебного процесса с учетом типологических и индивидуально-психологических особенностей;

- оно позволяет устранить разрыв между фронтальными методами преподавания и индивидуальным характером усвоения.

Такое обучение можно определить как контактное, основанное на принципе сознательности, характеризующееся смешанным типом управления, направленным информационным процессом, построенное по научно-теоретическим направлениям (физико-математическому, химическому, гуманитарному) либо по научно-техническим направлениям производственного обучения.

Следует отметить, что теория дифференцированного обучения имеет множество направлений, как по изменению содержания обучения, так и по организации учебного процесса на всех его уровнях: начальном, среднем и высшем.

Дата добавления: 2017-01-13