Экспериментальная групповая работа

Первый период

Мартин

Третий период

Второй период

Первый период

Кевин

Введение

Исследование, [29]описанное в этой главе, проводилось под руководством психиатра-консультанта Клиники семьи и детства и директора одной начальной школы. В нем приняли участие три мальчика с аутизмом в возрасте от 8 до 11 лет. Целью проекта было попытаться помочь ребятам интегрироваться в обычную начальную школу, причем мальчикам помогали (каждому индивидуально) домашние учителя и музыкальный терапевт. В проекте участвовали и родители мальчиков, они тоже получали поддержку и даже психологическую помощь в клинике. Главная задача заключалась в том, чтобы помочь детям раскрепоститься, осознать и развить свои возможности, помочь им преодолеть отставание в эмоциональной сфере. Гибкость подходов и методов помощи – вот что должно было стать основой успеха.

Эти ребята, как и любые другие, регулярно ходили в школу. Работали они, в основном, в классе, обедали и гуляли вместе со сверстниками.

В команду, занятую в проекте, входили психиатр-консультант, школьный психолог, социальный работник и музыкальный терапевт, а также преподаватели и домашние учителя, занимавшиеся с мальчиками в школе и дома. Члены команды тесно сотрудничали друг с другом и регулярно предоставляли отчеты о достигнутых результатах и поведении ребят.

Эти три мальчика учились в школе уже около года, когда я приступила к работе. Моя работа была значимой частью проекта: новый элемент, новый человек, незнакомая ситуация. Мальчики сначала должны были заниматься со мной индивидуально и вне класса.

В первый раз мы встретились в большой пустой комнате, оборудованной видеокамерой. Потом нам выделили специальное изолированное помещение в школе – приятную, хорошо оснащенную комнату, со всеми удобствами, включая полупрозрачное зеркало.

Хотя мы и занимались в школе, моей основной целью было не «преподавать» мальчикам музыку, а сделать ее инструментом для их развития, что способствовало бы целостному формированию их идентичности. Я использовала музыку как эмоциональную, интеллектуальную и социальную силу, служившую интеграции, как средство ослабить чувства тревоги и фрустрации, свойственные многим детям с аутизмом. В то же самое время я надеялась, что результаты, достигнутые благодаря музыкальным занятиям, подстегнут развитие мальчиков в учебе и иных областях.

Я надеялась, что если мне удастся наладить с каждым из трех ребят отношения взаимного доверия и уважения, без чувства зависимости с их стороны, то звук и музыка станут творческой и освобождающей силой, которую они могли бы, в конечном счете, использовать и с ее помощью контролировать себя.

Я продумала долгосрочную программу, включавшую непосредственное и спонтанное использование самых простых инструментов и голоса. Я позволила ребятам делать со звуком, его высотой и громкостью все, что им заблагорассудится, чтобы сначала снять все их внутренние запреты, связанные с шумом и манерой поведения в обществе. Однако сама вела себя осмотрительно и сдержанно. Как правило, первым устанавливается физический контакт, во время которого ребенок как бы изучает и принимает вас привычным для него образом. Я старалась приближаться к мальчику не иначе, как крайне медленно, держа руки за спиной, никогда не пытаясь «завоевать» его. Иногда даже отступала, увеличивая разделявшее нас расстояние.

Наша комната была приспособлена так, чтобы можно было использовать пространство, расстояние или направление в зависимости от реакции ребенка, за которой следовало внимательно, но незаметно наблюдать. Я знала, что отдаление от ребенка может помешать нашим взаимоотношениям, на которые я надеялась, или даже совсем их испортить.

Я тщательно продумала обстановку комнаты, чтобы психологически можно было шаг за шагом осваивать это пространство. Такой план родился у меня после знакомства с работой профессора Тинбергена. [30]Нельзя ничего менять в обстановке, поскольку есть вероятность того, что эта перемена спровоцирует у ребенка протест или стремление уйти в себя. В комнате были выделены такие зоны, где ребенок мог бы чувствовать себя в безопасности и которые он смог бы расширить, когда будет готов к этому отважному шагу.

В одном конце комнаты я поставила два стола. Один (низкий круглый, который годился как сиденье) стол или просто низкое возвышение. На расстоянии примерно 80 см от него я расположила второй стол, обычной высоты. Вокруг него можно было сидеть или стоять, что позволяло при необходимости наладить более тесное взаимодействие в учебной ситуации. В середине комнаты, на равном расстоянии от обоих столов, стояла большая оркестровая тарелка, как бы обозначая нейтральную зону.

Эта часть комнаты была ограниченной областью, разделенной надвое: маленький стол—территория ребенка, высокий—моя. Эти две зоны были четко разграничены. За своим столиком ребенок мог чувствовать себя в безопасности и, сев на стол, даже защищать свой участок. Сидя за высоким столом или спокойно стоя за ним, я не представляла для ребенка угрозы.

Музыкальные инструменты я разложила на столах так, чтобы они привлекали к себе внимание и ребенок мог свободно выбирать среди них. Его внимание было сосредоточено на инструментах, и направлять его было не нужно. Спустя какое-то время между столами «открывалось движение», и эта территория уже становилась нашей общей.

Сначала мы сидели или стояли. Через несколько недель именно в положении сидя я могла показать мальчику, как управляться с инструментами. Стоявшая посередине комнаты огромная тарелка, привлекавшая к себе внимание, очень помогла наладить диалог между двумя столами. Были и другие инструменты: пластинчатые колокольчики, мелодика, аккордовая цитра, несколько барабанов, гитара и маленькие тарелочки; фортепьяно мы не использовали. Однако я взяла в помощники кассетный магнитофон, чтобы проигрывать оркестровую или танцевальную музыку, пьесы, которые (на более поздних этапах) ребята выбирали сами, или же записывать занятия.

Индивидуальные описания каждого из ребят подсказали мне идею, как я ее назвала, «партнерства», подхода, который, как я надеялась, принесет успех и заложит основу для будущей групповой работы. Вклад музыкальной терапии в проект представлен далее в разделах, посвященных Мартину, Кевину и Джеффри. Эти три мальчика были очень разными личностями. Кевин – агрессивный, подверженный навязчивым состояниям, манипулятор, «достучаться» до него было сверхтрудно. Мартин—замкнутый, неуверенный, подозрительный, готовый при малейшей опасности «захлопнуть створки». Джеффри – возбужденный, напряженный, гиперактивный, испуганный, с неустойчивым поведением и настроением. Все трое имели проблемы с обучением из-за аутизма. Более того, все они были эмоционально незрелыми и не обладали чувством идентичности. Но они могли понимать и использовать речь и вели себя в социальном плане приемлемо.

Восьмилетний Кевин, младший из мальчиков, на вид был самый «аутичный» из всех троих. К тому же он был наиболее незрелым из них и владел потрясающей, безупречной системой манипуляций, которую применял как защиту при любой опасности. Он легко мог выйти сухим из воды – этот красивый светловолосый розовощекий мальчик с большими голубыми глазами.

С ранних лет Кевин в домашней обстановке вел себя деструктивно, сокрушая все, что видел вокруг. Он был агрессивен с матерью, однако к отцу, который лечился от депрессии, относился лучше.

Кевин страшно ревновал близких к своему брату, который был на четыре года младше его. До четырех лет он отказывался есть вместе с семьей.

В пять лет Кевину поставили диагноз умеренный аутизм. В возрасте шести-восьми лет его отдали в учебный центр для детей, отстающих в развитии, где он с трудом общался и ничему не научился, хотя педагоги видели, что учиться он вполне способен. У родителей Кевина в то время не ладились отношения. Чтобы брак не разрушился, с ними работали семейные врачи, и весьма успешно. Родители решили не класть Кевина в клинику, а отдать его в начальную школу, о которой идет речь. Когда я впервые увидела Кевина, ему по уровню развития было шесть лет. Своего младшего братика он перестал мучить. Других детей в семье не было.

На музыкальных занятиях один на один со мной у Кевина проявились хорошо известные аутистические черты: он сидел на полу у окна, глядел в него, отчужденный и молчаливый, невосприимчивый к любым звукам, шумам или движениям. Он смотрел сквозь вас или же отрешенно на предметы, вел себя стереотипно и ригидно. Казалось, его переполняли конфликты, которые, когда мальчику противоречили, внезапно прорывались наружу вспышками ярости. Он бродил по комнате, иногда прячась. Когда мальчик хотел, чтобы его оставили в покое, он с отяжелевшими руками и ногами падал на пол, и ничто не могло его сдвинуть.

Его контакты со мной заключались в отказе делать что-то вместе, в уходах и протестах. Временами он не противился физическому контакту: сидел у меня на коленях, я «нянчилась» с ним, однако он оставался отчужденным. Кевин использовал любую возможность, чтобы внезапно до крови ущипнуть меня за бедро или руку, – знак агрессии, тлевшей долгие годы и порой скрывавшейся за ласковыми, казалось бы, жестами. Вдобавок, он больно пинал меня, когда злился.

Позднее он пытался продырявить мою юбку палочкой, говоря при этом: «Твоя юбка слишком большая и длинная». Все эти атаки направлялись, по-видимому, против упругих поверхностей, против предметов или людей, которые не могли отплатить тем же или не делали этого.

Поначалу Кевина не устраивал «тихий» звук музыки: он изо всех сил колотил по большой оркестровой тарелке или по барабанам с их упругой кожаной поверхностью. Ущипнуть ее он не мог, однако сильно давил на нее большими пальцами или же пытался проткнуть палочкой. Так же неистово он нажимал и на клавиши мелодики, яростно дуя в нее. Все его движения были резкими, безудержными, навязчивыми, направленными на то, чтобы преодолеть сопротивление инструмента. Мало-помалу он учился их контролировать.

Агрессивные чувства Кевина были «заключены» в больших пальцах рук и распространиться на всю руку не могли. Но все изменилось, когда Кевина убедили обращаться с барабанами более «музыкально», выстукивая ритм подушечками пальцев, используя гибкие движения кисти или движения всей руки, чтобы играть то тихо, то громко. Осмысленное выстукивание ритма, например

, послужило избавлению от навязчивой привычки надавливать пальцами на поверхность.

Время шло, и агрессивные чувства Кевина стали проявляться уже не в начале, а только в последней части занятия. Мы могли тратить первые десять минут на более упорядоченные занятия, в основном с пластинчатыми колокольчиками, и на сидение рядом за столом. Мы пели его имя (одно или в составе коротких фраз) на разные мелодии или ритмы.

Кевину удалось хорошо справиться с ритмом

, которому я «не позволяла» стать навязчивым. Мальчик научился неплохо работать пальцами, играя на мелодике, отлично овладел координацией глаз—рука, научился независимо двигать всей рукой или кистью, у него был хороший певческий голос и память на мелодии. Все это выглядело в музыкальном плане многообещающим.

Кевин с удовольствием занимался с мелодикой, барабанами и тарелкой. На первых порах его не привлекали такие, например, инструменты, как цитра, требующая хорошей тактильной чувствительности. Но спустя десять недель, когда его защита начала разрушаться, ему понравилось играть на цитре, импровизируя мелодии. Затем в голосе Кевина и в его ритмическом бренчании аккордами начала проявляться настоящая музыка. Это было частью его общего развития.

Однако достижения Кевина зависели от наших с ним взаимоотношений. Мне пришлось специально создавать такие ситуации, которые могли бы ослабить его привычку к «детским» манипуляциям – следствие глубокого ощущения опасности. Кевин пребывал в состоянии страха и нуждался, возможно неосознанно, в том, чтобы ему помогали, именно противодействуя его попыткам уйти или доминировать.

Манипуляции Кевина проявлялись в усмешках, улыбках, ласковых жестах, замкнутости, молчании, избирательном игнорировании звуков или голоса – таковы были его способы защиты от вторжения. Нередко он исподтишка, неявно толкал или пинал меня. Лишь однажды он взбунтовался открыто, плюнув мне в лицо, когда я однозначно отказалась поддаваться манипуляциям. К огромному его удивлению, я не сказала ни слова, а взяла его руку (он не сопротивлялся), с тем чтобы достать из кармана своего пальто носовой платок. Молча я заставила его вытереть мне лицо. Казалось, мальчик был ошеломлен моим молчанием. Благодаря этому случаю наши взаимоотношения заметно улучшились.

Мне пришлось учитывать фобии и навязчивые привычки Кевина, некоторые из них он приобрел во время наших музыкальных занятий. Одна из них была связана с моим длинным красным шарфом, который привлекал внимание мальчика. Шарф превратился в фетиш. Кевин не мог приступить к музыкальному занятию, не надев его на себя, и был неуправляем, если я приходила без этого шарфа или же брала другой. Мне не хотелось провоцировать конфликт, связанный с этим предметом, и я сделала из шарфа игрушку. Я оборачивала шарф вокруг шеи или пояса Кевина, чтобы он следовал за мной, когда мы двигались под музыку, завязывала ему глаза, когда мы играли на барабанах. Шаг за шагом шарф потерял свое значение фетиша и стал принадлежностью осмысленной игры. А потом Кевин и вовсе забыл о нем.

В течение следующих месяцев наши взаимоотношения развивались и стабилизировались. Кевин уже чувствовал себя в большей безопасности со мной, осваивался с обстановкой. Страх уступал место узнаванию и доверию по отношению к человеку, чьи действия предсказуемы. Мальчик мог, в известных пределах, выдерживать те небольшие требования, которые я ему предъявляла, касающиеся дисциплины и умственных усилий. Мы часто сидели рядышком за столом, что более или менее напоминало ситуацию обучения в ограниченном пространстве, или же сидели на полу – игровая ситуация.

Я использовала все виды деятельности, подходящие для игры, которая отвечала незрелости Кевина, – пряталась в комнате, бегала за ним, ловила, осваивая все доступное пространство и привлекая в помощники музыкальные инструменты. Стоящая на подставке тарелка иногда служила нам центром и давала ощущение направления. Также мы начали двигаться под музыку.

Движение под музыку позволяло устанавливать близкие личные взаимоотношения. Кевин не протестовал против прикосновений. Когда мы вместе танцевали под плавную музыку, я подталкивала его вперед или назад, заставляла кружиться, пыталась сделать так, чтобы Кевин начал осознавать свои руки, хлопающие в ритм музыке, ноги, колени. Мальчику это нравилось, но такой танец обнаружил физическую неадекватность Кевина. Кевин подпрыгивал на месте вместо того, чтобы передвигаться. Он стоял, скрестив ноги, в неудобном, неустойчивом положении. Когда я заставила его лечь на пол и дуть в мелодику, ему было весьма трудно распрямить и вытянуть ноги. По мере того как Кевин учился осознавать и контролировать верхнюю часть своего тела, я пыталась смягчить его неадекватность с помощью движений под музыку или же такой техники игры на инструментах, где были бы задействованы ноги. Эта техника, учитывающая незрелость мальчика, послужила противодействием защитным механизмам Кевина и некоторым из его навязчивых состояний. Она предложила мальчику освобождающее, не таящее в себе угрозы средство самовыражения. Вместе с тем музыка как таковая продолжала оставаться некой возможностью, которую следовало раскрывать в процессе медленного развития.

Наши с Кевином взаимоотношения развивались точно так же, как и в первые месяцы занятий музыкальной терапией. Они приобрели более позитивную окраску. Нередко наша коммуникация напоминала пикирование. Когда Кевин намеревался манипулировать мной или возражать, в его взгляде появлялся блеск, он несколько мгновений глядел прямо мне в глаза или чуть в сторону. Со временем эта ситуация превратилась в игру и потеряла агрессивный оттенок.

Сидя у меня на коленях, Кевин давил на них всем телом с такой же силой, как надавливал пальцами на любую упругую поверхность, и даже прижимал ступнями мои ноги к полу. Я поставила это на службу коммуникации. Но когда Кевин злился, то вел себя совершенно по-другому и весьма неожиданно до крови щипал мои руки. Так бывало, когда я пыталась просить его подумать или лучше себя вести.

Сообразительность Кевина обнаруживалась во множестве значимых мелочей. Поняв, что он сделал что-то хорошо, например верно сыграл последовательность нот на мелодике, он тотчас же играл ее неправильно и, похоже, делал это специально. У него часто менялось настроение, и, если пробуждалась его подозрительность, он тут же замыкался в себе. Занимаясь музыкой, он прыгал от одного предмета к другому, то садился, то вставал, и делал всё как-то хаотично. Тем не менее он быстро усвоил, как обращаться с инструментами, имевшимися в его распоряжении, и смог лучше петь. Ему доставляло огромное удовольствие выпускать наружу свои чувства посредством голоса или инструментов.

Но как только наши взаимоотношения укрепились, Кевин охотнее мирился с такими учебными ситуациями, которые вынуждали его сидеть за столом, а не стоять или ходить по комнате. Теперь он уже мог допустить некоторые физические ограничения с моей стороны, к которым я прибегала, когда он пытался улизнуть.

Ожидать быстрых музыкальных успехов не приходилось. В течение первого периода, длившегося несколько месяцев, музыкальная терапия была частью общей школьной жизни, что Кевину пришлось принять. До того, как это произошло, было бесполезно пытаться развивать его музыкальные способности.

Во всех ситуациях приходилось заниматься поведением Кевина и имевшимися у него проблемами в обучении, которые были взаимосвязаны в рамках его стереотипной интеллектуальной и эмоциональной ригидности. Такое состояние вынуждало Кевина неистово сопротивляться любой перемене в окружающей обстановке. На первых порах занятия музыкой служили мальчику безопасной терапевтической отдушиной. В конечном счете для того, чтобы стать настоящей музыкой, его музицирование должно было направляться терапевтом в рамках определенных действий и усовершенствований. С самого начала Кевин знал, что способен выразить себя в безопасной обстановке музыкальной комнаты и подобрать инструменты, с помощью которых он смог бы свободно выразить свои чувства. Поначалу мальчик реагировал скорее телесно, чем эмоционально. Позднее, играя на инструментах, он выпускал на свободу компульсивные и агрессивные чувства и бурные конфликты, в которых я могла выступать защитником или оппонентом, молчаливым свидетелем или другом или же просто присутствовала, но никогда не была опасностью.

Аутистическое поведение Кевина проявлялось в стереотипах, компульсивном или агрессивном обращении с предметами, в протестах. Невозможность реализовать какое-то намерение рождала в нем состояние паники и вспышки ярости. Я всегда старалась использовать все новое осмысленно, чтобы оно не превращалось в стереотип или ритуал. Это просто должно было случиться в течение первой недели, как это и произошло с красным шарфом.

Интеллект и восприятие у Кевина были развиты достаточно, чтобы адекватно реагировать на определенные ситуации, когда я пыталась заставить его «увидеть» самого себя и прийти к согласию с реальностью. Несмотря на то, что ему очень нравилось происходившее в музыкальной комнате, даже там потребовалось долгое время, чтобы он научился терпимо относиться к тому, что я могла являться преградой к исполнению его желаний. Если он стремился пойти со мной на открытый конфликт, я уходила в угол комнаты и занималась какой-нибудь мелочью. Я считала некоторые из его приступов раздражения нормальным явлением. Кевин чувствовал, что музыкальная комната – это безопасное место, где он мог самовыражаться, не опасаясь наказания.

Обычно, если в припадках ярости он бросался на пол, визжа и пинаясь, я молча стояла и наблюдала за ним. Когда он остывал, я предлагала ему платок – вытереть нос и слезы, и обращалась с ним ласково и заботливо. Воцарялся мир, и мы возвращались к нашей музыке.

На втором году занятий у Кевина случился особенно сильный припадок ярости, который был равносилен проверке наших взаимоотношений на прочность. Я открыто возражала мальчику, отказываясь принять в стенах нашей музыкальной комнаты ту неизменную схему, к которой он привык на классных уроках пения. Кевин не выносил, когда нотные листки не были пришпилены к доске, по которой он компульсивно водил пальцем, следя за словами. Когда я отказалась, он упал на пол, пронзительно визжа и пинаясь, однако на меня не нападал. Мое молчаливое сопротивление победило его ярость, которая, в конце концов, стихла. Это заставило его примириться с ситуацией и с самим собой. С этого момента он стал принимать изменения в наших вокальных занятиях, он стоял или сидел на столе или на полу, играл на цитре или барабане, вместо того чтобы неотступно водить по словам пальцем. С того дня Кевин понял, как можно исполнять музыку гибче и свободнее. Он стал гораздо лучше петь, более умело обращаться с цитрой, на которой аккомпанировал своим песням. Он усвоил несколько песен, которые пелись на утренних собраниях в школе, и позднее мы начали их записывать.

Несмотря на проблемы с поведением, Кевин был смышленым ребенком, способным меняться, чтобы достичь конкретной цели, если только его не обуревали внутренние конфликты. В течение следующего периода музыкальные успехи Кевина шли рука об руку с развитием наших взаимоотношений и с его осознанием самого себя.

Идентичность Кевина развивалась постепенно, по мере того, как менялись его реакции на музыку. Во время первого периода его активность не имела никакого стержня. Его внимание и интересы перескакивали с одного предмета на другой, он не мог ни на чем сконцентрироваться и не мог выдерживать никакие требования. Он искусно и совершенно недвусмысленно, без колебаний, уклонялся от коммуникации.

Кевин был жизнерадостным мальчиком, ему многое нравилось и в том числе музыка. Я чувствовала, что психологически он достаточно крепок, чтобы договориться с собой и осознать себя. Спустя много времени мы достигли этого с помощью музыки. Мне уже удавалось предъявлять к нему требования и помогать осознавать самого себя в музыкальных опытах. В конце третьего года произошел такой типичный случай. Кевин играл на виолончели и с ним приключился внезапный приступ злости. Он начал яростно бить смычком по инструменту. Я не произнесла ни слова и забрала виолончель. Так повторилось снова, и еще раз на следующей неделе. Я опять ничего не сказала и предложила мальчику заняться чем-то другим, что остудило его пыл. Это напомнило мне похожий случай, когда он плюнул мне в лицо, а я промолчала. Молчание, несомненно, производило на мальчика огромное впечатление, а временами даже помогало ему осознать самого себя.

На третьей неделе, когда я дала Кевину виолончель, он с готовностью взял ее, однако, к моему изумлению, отказался от смычка и играл пиццикато. [31]Это было крайне необычно. Но тут мне пришло в голову, что Кевин каким-то образом почувствовал, что он не может доверять себе в том, что касается владения смычком, и решил обойтись без него.

Когда я впервые встретилась с Кевином, речь его была эхо-лаличной, мышление спутанное, он не понимал «кто» и «чем» занимается. На музыкальных занятиях мне пришлось предлагать ему простейшие ситуации и осмысленные действия, с тем чтобы избежать интеллектуального хаоса и ухода от реальности.

Мало-помалу музыка заставила Кевина стать индивидуальностью в безопасном окружении, где он мог наслаждаться свободой. В его распоряжении были инструменты – средство самовыражения. Они никогда не служили игрушками, а были ценными, значимыми предметами, с которыми обходились хорошо.

Техника игры на музыкальных инструментах зависит от позы исполнителя. Она может красноречиво свидетельствовать о состоянии ребенка с аутизмом, особенно если он замкнут в себе. Когда Кевин уходил в свой внутренний мир, нужно было следить, чтобы он не горбился в три погибели над виолончелью или цитрой или сильно не наклонялся над ксилофоном. Во время пения я старалась заставить мальчика поднять подбородок и петь «вперед». Пение помогло ему осознать сам процесс вдоха-выдоха. Он научился интонировать, тянуть длинные ноты голосом или играя на мелодике или виолончели. Реакции Кевина на музыку были импульсивными и навязчивыми. Но рожденные ими творческие порывы и стремления, несомненно, помогли ему оценивать себя.

Стремление Кевина петь определенную мелодию, слушать одну и ту же музыку, играть на конкретном инструменте носило непреодолимый и ригидный характер. Он не мог ждать, жил одной минутой, как очень незрелый ребенок. Я нередко использовала его сильное стремление к музыкальной цели так, чтобы музыка представляла для него награду в тех ситуациях, когда он был готов ждать и контролировать себя.

Также я настояла на том, чтобы Кевин произносил «я», говоря о себе. Раньше он всегда говорил о себе в третьем лице. Он мастерски манипулировал и избегал этой проблемы, говоря, например: «... играет на барабане» и пропуская местоимение. Но я никогда не поддавалась и выполняла его пожелание, только если он скажет «я». Ригидность его ослабла, и спустя несколько месяцев он начал говорить о себе в первом лице, причем всегда, а не только в музыкальной комнате.

Даже на этой, более поздней, стадии поведение Кевина временами указывало на некие конфликты или проблемы, с которыми он сталкивался дома. В такие моменты он мог избрать форму молчаливого протеста против общения, например избегал смотреть в глаза, отключался и замыкался в себе.

Тем не менее, несмотря на свое сопротивление изменениям и манипулятивное поведение, Кевин выказывал разносторонние музыкальные способности. Он обладал приятным естественным певческим голосом, который был искажен глубоко укоренившейся привычкой резко и жестко подчеркивать отдельные слова. Он чутко реагировал на ритм верхней частью тела, но не ногами. Нередко он стоял с непонимающим видом, скрестив ноги, как будто вовсе не осознавая их, до тех пор, пока я специально не обращала на них внимание. Но Кевин прекрасно контролировал руки и пальцы. Отдельные его способности выглядели многообещающе. Однако усвоение техники игры на любом инструменте требует определенной доли понимания причин, следствий и сферы их приложения. Одной ловкости рук недостаточно. Кевин интуитивно умел обращаться с некоторыми инструментами, но цель его заключалась лишь в извлечении звука самого по себе, а дальше дело не шло. Он усвоил какие-то отдельные, не связанные друг с другом вещи, например литерные названия нот на пластинчатых колокольчиках или виолончели. Ему нравилось экспериментировать с новыми инструментами, и он определенно сразу же «пристрастился» к виолончели. На любом занятии мальчик имел возможность играть на восьми разных инструментах и вплоть до самого конца наших встреч играл то на одном, то на другом из них, в то время как другие мальчики стали избирательнее относиться к инструментам. На звуки, которые он сам и производил, мальчик реагировал пропеванием или проговариванием ритма. Пение Кевина отражало его настроение и служило эмоциональной отдушиной.

Как уже отмечалось, Кевин обладал от природы красивым голосом, звучным и мелодичным. Но его портила привычка подчеркивать ритм словами или просто голосом, упрямо и бессмысленно пропевая все на одном дыхании. Я стремилась заставить мальчика петь на его собственные слова, а затем пыталась придать им какой-то смысл. Мало-помалу, когда Кевин смог слушать свое соло, а не соревноваться в пении с другими ребятами, голос его «потеплел». Как правило, аккомпанируя себе на цитре, он четко отбивал ритм, если только не был сердит или возбужден.

Кевин обладал тонким чувством динамики, которое мог применить при игре на любом инструменте. Это было одним из лучших его достижений. Был он чуток к музыкальной тональности, имел хорошую слуховую память, мог, слушая музыку, стучать в такт. Ему нравилось слушать определенные, уже знакомые мелодии, особенно когда он мог одновременно их петь.

В основе музыкальных занятий, предложенных мной Кевину, лежали такие сочетания противоположностей, на которые мальчик был способен реагировать положительно. Он научился в значительной степени контролировать свои движения во время исполнения, играя поочередно то «очень громко», то «очень тихо», «крича» или «шепча» на любых инструментах.

Когда Кевином овладевало буйство или агрессия, его настроение могло измениться от «крика» к «шепоту», и, соответственно, он утихомиривался. В основном так бывало, если он занимался с цитрой, когда требуется лишь тактильный контакт пальцев со струнами и не нужно колотить по чему-либо, как в случае с ударными инструментами. Слыша звуки цитры, Кевин нередко мурлыкал про себя или тихонько пел, и здесь пробуждались мягкие черты его натуры.

Кевина очень привлекала и очаровывала популярная мелодия «L'Amour est Bleu», мы часто и по-разному ее использовали. Гибкий ритм и благозвучность мелодии, несомненно, успокаивали его.

После нескольких месяцев занятий идентичность Кевина вырисовывалась все четче. Несмотря на проблемы с поведением или, возможно, из-за них, можно было проникнуть во внутренний мир Кевина с помощью музыки. Он научился свободно выражать себя в музыкальных звуках, а это помогло проявиться добрым чертам его характера так же, как и агрессии, протестам и панике.

Кевин научился управлять пальцами при игре на мелодике и контролировать усилие, необходимое для того, чтобы дуть в нее. Позднее он стал играть на виолончели смычком, помнил литерные названия четырех ее струн.

Поза Кевина при игре на виолончели была правильная, обычно не напряженная, рука со смычком двигалась естественно и плавно. Слушая какую-либо из понравившихся мелодий, он любил играть на открытых струнах и одновременно петь. Затем начинал двигаться всем телом, от чего получал безмерное удовольствие, поскольку это занятие объединяло почти все из того, чем была для него музыка. Его смычок следовал музыкальному ритму, паузам и каденциям, [32]свидетельствуя о том, насколько осознанно и внимательно он начал воспринимать любые элементы мелодии.

Объем внимания у Кевина расширился достаточно для того, чтобы я смогла связать музыкальные занятия и его уроки в классе. Затем я нашла применение усвоенным Кевином знаниям по части словаря и чисел, которые я выстраивала в последовательности слов или цифр. Он безошибочно пропевал, ритмично подыгрывая на пластинчатых колокольчиках, названия дней недели, месяцев, времен года, цветов. Также он пел короткие фразы, образно используя свой собственный словарь. Пусть слова и не всегда были понятны, но он составлял и пел такие предложения, как «январь—сырой», «июль—каникулы», «декабрь – Рождество» и т. д.

Применив ту же методику к числам, я обнаружила, что мальчик не может вспомнить, сколько звуков он только что услышал. Он ассоциировал «крик» или «шепот» с громкими и тихими звуками и с движением, порождающим соответствующий результат. Однако для Кевина слова и действия были неразрывно связаны, и он выкрикивал слово «громко» в тот же самый момент, когда бил по инструменту. Он не мог сказать слово прежде, чем сделает движение, не мог оформить мысленное представление этого движения и сознательно его подготовить. В тот период нельзя было заставить его ждать – сначала произнести слово, а потом сделать движение. Позднее из-за этого ему было труднее учиться играть на инструментах и следовать указаниям дирижера на групповых занятиях.

Поскольку Кевину нравилось письмо как действие, я попыталась познакомить его с музыкальной нотацией. У него на глазах я нарисовала пять параллельных линий нотного стана и попросила скопировать одну за другой все нарисованные мною ноты. Постепенно мальчик научился располагать ноты на линиях. Я надеялась, что в итоге этот процесс обретет некий музыкальный смысл. Но мальчик не соотнес или не захотел соотнести его с письменными упражнениями, которые он выполнял в классе. Он даже отказывался связать эти две ситуации, и мне еще долго приходилось скрывать от него сотрудничество между мной и его классным педагогом.

Всецелая погруженность в занятие, какую обеспечивала музыка, рождала в Кевине чувство безопасности, в котором он крайне нуждался. Однако для ребенка с аутизмом любое ощущение защищенности, вызванное изоляцией, может таить в себе опасность. В случае с Кевином эта опасность самоизоляции в рамках музыки ощущалась сильно, даже когда он находился в группе и чем-нибудь занимался вместе с другими ребятами. Я замечала это не только на музыкальных занятиях в первые месяцы наших встреч, но и, например, тогда, когда Кевин обедал вместе с другими детьми за маленьким столиком, не общаясь с ними; или когда он стоял в рядах хора, пел, полностью уйдя в себя; или когда он слушал какую-нибудь запись, замкнутый и отчужденный, словно находясь вне реальности, его окружающей.

Однако постепенно наметился явный прогресс. Хотя спустя несколько лет Кевин все еще жил в мире вероятностей, школа стала для него некой стабильной, предсказуемой средой, которая дала начало развитию его идентичности.

Любимые занятия Кевина в нашей музыкальной комнате заставили его осознать, что он действует как отдельная личность, пусть иногда и против своей воли, но что с ним обращаются как с реально существующей личностью, обладающей музыкальной идентичностью. Поскольку в любви мальчика к музыке сомнений не было, то теперь его можно было ввести в группу. с тем чтобы завершить социальную интеграцию.

Социальная интеграция, наконец, стала возможной благодаря двум школьным товарищам Кевина, девочке и мальчику, которые вместе с ним музицировали. Я отвела Кевину главную партию, что позволило ему погрузиться в уже знакомое и освоенное занятие, а именно: петь и аккомпанировать самому себе на цитре. Две другие партии заключались в отбивании спокойного ритма на барабане и в игре двумя аккордами на пластинчатых колокольчиках. Начали мы с «Frare Jacques» [33]и других уже знакомых мелодий. Кевин охотно принял присутствие детей рядом и их участие. Это резко отличалось от хоровых занятий, где Кевин был лишен инициативы и чувства идентичности. Также он, безусловно, принял и меня как партнера в пении. Это достижение явилось вехой в его музыкальном и социальном развитии, и с тех пор мальчик постепенно продвигается вперед.

Когда я впервые встретилась с Мартином, это был одиннадцатилетний аутичный мальчик, неуклюжий, с неправильными чертами и болезненным цветом лица. Наружность его весьма отличалась от той, которую обычно ассоциируют с аутизмом. Мальчик был робким и всегда готовым ретироваться и производил впечатление неадекватного и ранимого ребенка. Складывалось ощущение, что его постоянно мучает патологическая хроническая тревожность.

В возрасте трех лет, после вполне обычного раннего детства, поведение Мартина стало компульсивным и очень неадекватным, речевое развитие остановилось. Появились необъяснимые припадки с пронзительными криками. Такое поведение порождало множество проблем в различных школах, где он учился.

В возрасте семи лет ему поставили диагноз аутизм, отметив и много других психотических симптомов, таких как отсутствие привязанности к матери, зацикливание на отдельных предметах, порча вещей дома. Речь его слабо контролировалась, представляя собой сумбурный поток слов. В то же самое время он все глубже погружался в негативизм и замкнутость.

Тогда родилось предположение, что Мартину удалось бы вырваться из своей отрешенности и вернуться в реальный мир, если бы только он смог найти в нем удовлетворительные личные, один на один, взаимоотношения.

К тому же бесчисленные тесты, которые проходил Мартин, свидетельствовали о том, что он сильно отстает в интеллектуальном развитии. Ему было крайне трудно получать и использовать информацию, идущую из внешнего мира, хотя и предполагали, что за его коммуникативными нарушениями скрывается определенный потенциал для развития. На тот момент Мартин по уровню развития был семилетним ребенком.

Атмосфера в семье Мартина была стабильная, родители его помогали друг другу и жили хорошо. И было бы прискорбно, если бы Мартина пришлось отправить в стационарную клинику.

Клиническая картина случая крайне необходима терапевту, особенно при командной работе. Опираясь на нее, я уже могла планировать обширную долгосрочную программу занятий с Мартином. Она включала исследование его различных потенциальных возможностей, подходящих для того, чтобы освободить мальчика от навязчивой тревожности, понять его интеллектуальные и эмоциональные проблемы и удовлетворить его потребности, которые еще нужно было выявить, особенно музыкальные.

Чтобы наладить удовлетворительные личные взаимоотношения с Мартином, требовалось сначала как-то справиться с его патологической тревожностью и постоянной потребностью в поддержке и ободрении. Его беспокойный и вопрошающий вид обнаруживал неуверенность в себе и в окружающем мире. В первый раз он вошел в музыкальную комнату в уличной куртке и снял ее только в конце занятия. Я не сделала ему замечания, поскольку для людей (взрослых или детей) с психотическими чертами верхняя одежда нередко служит как бы защитой. Во второй раз Мартин снял куртку до начала занятия. Он выглядел и чувствовал себя неадекватно, терялся при наличии малейшего затруднения на пути к цели, вечно боялся ошибиться. Я старалась вселить в него уверенность даже прежде, чем он начнет что-либо делать. Похвалы за сделанное никак не затрагивали Мартина. Он, казалось, окончательно запутался в своем недоверии к себе.

Тщательно продуманная обстановка комнаты дала Мартину чувство защищенности. На первых порах все музыкальные опыты и совместное музицирование проходили на очень ограниченном пространстве маленького стола, в стороне от больших и громко звучащих инструментов, находившихся в комнате. На третье занятие Мартин пришел весь в предвкушении и направился прямиком к этому столику. Там мы и сидели, рядом, бок о бок. Даже если он приносил с собой любимую вещь, фетиш, например обрывок веревки или кусок дерева, он чувствовал себя настолько защищенным, что охотно убирал его в карман, с глаз долой. Как правило, сначала он брал мелодику, лежавшую на столе вместе с другими инструментами. Позднее я стала использовать и второй стол, чтобы расширить поле нашей деятельности и получить возможность заниматься с большим числом инструментов. Таким образом, я увеличивала музыкальную территорию, чтобы потом мы смогли освоить всю комнату.

В целом Мартин относился ко мне дружески. Его трудности больше касались его самого, чем окружающих взрослых. Несмотря на чувство незащищенности, у мальчика были определенные социальные потребности. Разговаривал он со мной монологами, нередко бессистемными, смешивал факты и вымысел, забрасывал вопросами и никогда не дожидался ответов.

Неостанавливающийся поток слов – это защитный механизм, разрушить который очень трудно. Вопросы Мартина обнаруживали интерес ко мне, моему автомобилю, моей семье. Он все время тревожно спрашивал, приду ли я на следующей неделе.

Мартина завораживали определенные музыкальные отрывки, звучавшие в телевизионных программах. Социальный работник, поддерживавший связь с семьей, помог мне выяснить, какую музыку предпочитают в семье. Это оказалась мелодия из «The Pallisers», которую я приносила потом регулярно в течение двух лет, она вселяла в Мартина чувство, что я никогда не покину его в беде. Он встречал меня словами: «А ты принесла The Pallisers?»

Я продумала окружающую обстановку так, чтобы она была по возможности безопасной и предсказуемой, включая и мое собственное поведение, тон голоса и отношение к музыкальным опытам Мартина. Но я избегала всего стереотипного, изменяла элементы, повторявшиеся слишком часто, сохранив знакомые мальчику модели, посредством которых он смог бы учиться.

Мартин располагал к себе и был музыкален. Любил совместные музыкальные занятия, в которых мы взаимодействовали, как равные «партнеры». Я никогда не просила его использовать и не показывала ему приемы, которые он не мог применить тут же и получить положительный результат, и сама не пользовалась сложными техниками. В то время Мартин реагировал на любое испытание пораженческим настроем и тут же отступал. Прежде чем попробовать сделать что-либо, он всегда говорил: «Я не могу это сделать», даже если имел сильную мотивацию. Тем не менее он был способен испытать чувство глубокого удовлетворения, если быстро достигал каких-либо результатов в музыке. Он стал опытнее и поэтому инициативнее, без стремления достичь какой-то определенной планки, уровня.

Мартину потребовалось два года, чтобы суметь выразить свое ощущение того, что он «делает хорошо». Это явилось результатом его увлеченности виолончелью. Сначала мы вместе исследовали звуки разных инструментов. Самая активная игра – «в барабан» – заключалась в следующем: стоя, каждый старался дотянуться и стукнуть по барабану другого, при этом иногда мы бегали друг за дружкой и даже кричали, когда мальчик был сильно возбужден и активно двигался. И он переставал выглядеть тревожным.

Я должна была следовать за его настроением, нередко изменчивым или же трудноуловимым, не всегда заметным. Реакции Мартина на музыку, как правило, отражали его состояние и настрой и могли провоцировать немедленный выход эмоций. Сегодня он избегал дотрагиваться до тарелки или других «громких» инструментов, а назавтра давал себе волю: колотил как попало и кричал. В нашей комнате, где мальчик чувствовал себя уверенно и в безопасности, он мог наслаждаться полной свободой, вести себя как вздумается. Такие взаимоотношения складывались у него и с музыкой, и со мной.

Сначала мы занимались без расписания, следуя настроению Мартина, учитывая реальный объем его внимания. Но чтобы ни случалось, любые его усилия оценивались не в категориях «успех», «неудача», а только с точки зрения удовольствия, которое он испытывал от осмысленной деятельности. Отсутствие напряженности и полная свобода позволяли Мартину раскрывать свою музыкальную личность, которая спонтанно проявилась, когда он в первый раз сыграл на мелодике и воскликнул: «Какой красивый звук!». С той поры он неустанно искал «красивые звуки» на цитре и пластинчатых колокольчиках. С мелодикой у него сложились самые лучшие отношения. Она давала возможность заставить Мартина осознавать процесс вдоха-выдоха, особенно когда он пытался выдуть длинную ноту, что положительно повлияло на пение, но не затронуло способность интонировать.

Мартин был восприимчив к длительным вибрирующим звукам. Это выражалось в его любви к плавным, с глубоким тоном, мелодиям из «The Pallisers». Врожденная тяга Мартина к подобной музыке нашла свое выражение позднее, в игре на виолончели.

Мартин не выделялся из ряда эмоциональных, чувствительных к музыке детей. Он не обладал ни слухом, ни чувством ритма и едва мог хлопать или двигать ногами в ритме какого-нибудь марша. Тем не менее он чувствовал мелодический рисунок и его музыкальный смысл. Мы часто, играя на пластинчатых колокольчиках, пропевали его имя или «Мартин, доброе утро» большими терциями или же фразы вроде «Мартин – хороший мальчик» на восходящих и нисходящих гаммах из восьми нот. Он научился делать это самостоятельно и пытался, хотя и без особого успеха, подстроиться под них голосом.

Интеллектуальный багаж Мартина и обучение сформировали у него очень простое понятие числа. Благодаря этому он мог, играя на мелодике, осознавать свои пальцы каждый по отдельности, как то требовалось: 1 2 3 4 4 3 2 1, 1 3 2 4 4 2 3 1, и уже потом, гораздо позднее, играя на виолончели, хотя на той стадии любое продвижение вперед (когда речь шла о струнных инструментах) казалось почти невозможным. Но все же я не забывала мнение психолога, который предположил, что хорошие личные взаимоотношения могут помочь Мартину выйти в реальность, а также, что за коммуникативными проблемами мальчика, возможно, скрыт потенциал для его развития.

Осознание и контролирование вдоха-выдоха и голоса могут способствовать формированию идентичности и уверенности в себе. Помогая Мартину тянуть длинные простые звуки, я, таким образом, старалась подтолкнуть его к тому, чтобы он начал осознавать свой певческий голос.

Когда он проявлял интерес к числам и размерам, я рисовала у него на глазах линию, соответствующую звуку, и считала в секундах, сколько длилась его попытка. Он явно приободрялся, если мог «здесь и сейчас» постичь какой-либо процесс, посредством которого можно было измерить успех.

Подобный процесс являлся для Мартина свидетельством того, что он сам способен достичь определенных результатов, и его вера в себя и самоуважение укреплялись. Достижение уже само по себе было наградой, выражавшейся как в количественных, так и музыкальных категориях.

После седьмого занятия и обсуждения командой специалистов я попробовала побудить Мартина заниматься вместе с двумя обычно развивающимися мальчиками. Это решение принесло удовлетворение лишь частично, так как мальчик все еще был незрелым, а его настроение – непредсказуемым. Мартина смутило то, какое место он занял в группе, он не мог понять, что значит «вести» и «следовать», не следил за игрой мальчиков и нередко самоустранялся. И потом его надо было возвращать к действительности.

Активное присутствие других детей не принесло ему особой пользы, разве что провоцировало осваивать все пространство комнаты, двигаясь, прыгая, бегая или крича. Некоторые музыкальные групповые занятия включали ту самую стимулирующую телесную коммуникацию, например обмен сообщениями с помощью ног в позе лежа на полу. Но групповой эксперимент был в какой-то степени преждевременным. С тех пор Мартин вернулся к индивидуальным занятиям, которые больше подходили для развития его музыкальной личности. А заниматься в какой-нибудь группе он мог и в школе.

В первый период мне нужно было оценить личность Мартина, составить четкое представление о его музыкальных потребностях и понять, как именно музыка может способствовать его перцептивному, эмоциональному и социальному развитию. Но я ясно осознавала, что такое развитие может проходить недостаточно быстро для того, чтобы удовлетворить потребности этого незрелого ребенка с проблемами развития.

Теперь все зависело от развития наших с ним личных, один на один, взаимоотношений и от выбранного мною способа раскрыть его потенциал, который медленно начинал проясняться.

Дата добавления: 2017-01-13