Понятие звуковой культуры речи, ее значение для развития личности ребенка

Культуры речи детей

Методика воспитания звуковой

Вопросы

1. Раскройте содержание понятия «формирование грамматического строя речи».

2. Какие задачи стоят перед воспитателем в области формирования грамматической правильности речи детей?

3. Что называют грамматическим значением слова?

4. Каковы типичные морфологические ошибки детей? Какими законо­мерностями усвоения морфологической стороны речи они объясняются?

5. Назовите основные направления и задачи работы по формирова­нию грамматического строя речи.

6. Как исправлять грамматические ошибки детей?

7. Раскройте последовательность работы по формированию синтакси­ческой стороны речи у детей.

8. С какими способами словообразования знакомят детей в детском саду?

Глава VI

Воспитание звуковой культуры — одна из важных задач развития речи в детском саду, так как именно дошкольный возраст является наиболее сензитивным для ее решения.

Из материалистического учения о языке и мышлении следует, что звуковой язык был всегда единственным язы­ком общества. Язык является важнейшим средством чело­веческого общения в силу своей звуковой материи.

Звуковая сторона речи представляет единое целое, но весьма сложное явление, которое необходимо исследовать с разных сторон. В современной литературе рассматривают­ся несколько аспектов звуковой стороны речи: физичес­кий, физиологический, лингвистический.

Изучение различных аспектов звуковой стороны речи способствует пониманию закономерностей постепенного формирования ее у детей и облегчает руководство развити­ем этой стороны речи.

Каждому языку свойственна та или иная система звуков. Поэтому звуковая сторона каждого языка имеет свои осо­бенности и отличительные качества. Для звуковой стороны

русского языка характерны певучесть гласных звуков, мяг­кость в произношении многих согласных, своеобразие про­изношения каждого согласного звука. Эмоциональность, щедрость русского языка находят свое выражение в инто­национном богатстве.

Звуковая культура речи — понятие достаточно широ­кое, оно включает в себя фонетическую и орфоэпичес­кую правильность речи, выразительность ее и четкую дик­цию.

Воспитание звуковой культуры предполагает:

формирование правильного звукопроизношения и слово-произношения, для чего необходимо развитие речевого слу­ха, речевого дыхания, моторики артикуляционного аппа­рата;

воспитание орфоэпически правильной речи — умения говорить согласно нормам литературного произношения. Орфоэпические нормы охватывают фонетическую сис­тему языка, произношение отдельных слов и групп слов, отдельных грамматических форм. В состав орфоэпии вхо­дит не только произношение, но и ударение, т. е. специ­фическое явление устной речи. Русский язык обладает сложной системой разноместного и подвижного ударе­ния;

формирование выразительности речи — владение сред­ствами речевой выразительности предполагает умение пользоваться высотой и силой голоса, темпом и ритмом речи, паузами, разнообразными интонациями. Замечено, что ребенок в повседневном общении владеет естествен­ной выразительностью речи, но нуждается в обучении про­извольной, осознанной выразительности при чтении сти­хов, пересказе, рассказывании;

выработка дикции — отчетливого, внятного произноше­ния каждого звука и слова в отдельности, а также фразы в целом;

воспитание культуры речевого общения как части эти­кета.

Понятие звуковой культуры речи, задачи работы по ее воспитанию раскрываются О. И. Соловьевой, А. М. Боро-дич, А. С. Фельдберг, А. И. Максаковым, М. Ф. Фомичевой и другими в учебных и методических пособиях.

В звуковой культуре речи выделяют два раздела: культу­ру речепроизношения и речевой слух. Поэтому и работа дол­жна вестись в двух направлениях:

развитие речедвигательного аппарата (арти­куляционного аппарата, голосового аппарата, речевого ды­хания) и на этой основе формирование произношения зву­ков, слов, четкой артикуляции;

развитие восприятия речи (слуховоговнимания, речевого слуха, основными компонентами которого явля­ются фонематический, звуковысотный, ритмический слух).

Звуковые единицы языка различаются по их роли в речи. Одни, соединяясь, образуют слова. Это линейные (рас­положенные в линию, один за другим) звуковые еди­ницы: звук, слог, фраза. Только в определенной линейной последовательности сочетание звуков становит­ся словом, приобретает определенный смысл.

Другие звуковые единицы, просодемы, — над-линейные. Это ударение, элементы интонации (мелодика, сила голоса, темп речи, ее тембр). Они характеризуют ли­нейные единицы и являются обязательным признаком уст­ной звучащей речи. Просодические единицы участвуют в модулировании артикуляционных органов.

Для дошкольников в первую очередь особое значение имеет усвоение линейных звуковых единиц речи (звуко- и словопроизношение), так как самым трудным для ребенка бывает овладение артикуляцией отдельных звуков (р, л, ж, ш). В фонетических и логопедических пособиях работа орга­нов артикуляции описана детально. Участие просодем в модулировании звуков менее изучено.

Исследователи детской речи и практические работники отмечают значение правильного произношения звуков для формирования полноценной личности ребенка и установ­ления социальных контактов, для подготовки к школе, а в дальнейшем и для выбора профессии. Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает в общение со взрослыми и сверстниками, понятно выражает свои мысли и желания. Речь с дефектами произношения, наоборот, затрудняет взаимоотношения с людьми, задерживает психическое раз­витие ребенка и развитие других сторон речи.

Особое значение правильное звукопроизношение при­обретает при поступлении в школу. Одной из причин неус­певаемости учащихся начальной школы по русскому языку называют наличие у детей недостатков звукопроизношения. Дети с дефектами произношения не умеют определить чис­ло звуков в слове, назвать их последовательность, затрудня­ются в подборе слов, начинающихся на заданный звук. Не­редко, несмотря на хорошие умственные способности ре-

бенка, в связи с недостатками звуковой стороны речи у него наблюдается отставание в овладении словарем и граммати­ческим строем речи и в последующие годы. Дети, не умею­щие различать и выделять звуки на слух и правильно их про­износить, затрудняются в овладении навыками письма.

Однако, несмотря на столь очевидное значение этого раз­дела работы, детские сады не используют все возможности для того, чтобы каждый ребенок уходил в школу с чистой речью. По материалам обследования, 15—20% детей поступа­ют в школу из детского сада с несовершенным произноше­нием звуков, таких детей в пятилетнем возрасте около 50%.

Проблема формирования звуковой стороны речи не потеряла своей актуальности и практической значимости в настоящее время.

§ 2. Особенности усвоения звуковой стороны речи дошкольниками*

В педагогической и психологической литературе процесс овладения звуковым строем русского языка детьми до­школьного возраста изучен и описан достаточно полно в работах А. Н. Гвоздева, В. И. Бельтюкова, Д. Б. Эльконина, М. Е. Хватцева, Е. И. Радиной. Само освоение звуков начи­нается на первом году жизни, когда ребенок овладевает своими речевым и слуховым аппаратами. Вначале на осно­ве определенного эмоционального состояния появляется лепет, не имеющий еще социального значения. Усвоение звуковой стороны языка, по мнению Д. Б. Эльконина, на­чинается с того момента, когда язык начинает служить средством общения. С одной стороны, это понимание об­ращенных к ребенку слов, с другой — первые самостоя­тельные слова.

Раннее восприятие ребенком слов идет на основе ритми-ко-мелодической структуры. Фонематический состав слова не воспринимается. Н. X. Швачкин назвал этот этап «дофо-немное развитие речи». В 10—11 мес. слово начинает служить средством общения и приобретает характер языкового сред­ства. Начинается период фонемного развития речи.

К концу первого года появляются первые слова. С нача­ла второго года жизни начинается дифференциация звуков. Вначале дифференцируются (отделяются) гласные звуки от согласных. Дальнейшая дифференциация идет внутри группы согласных. Противопоставляются сонорные — шум-

ным, глухие — звонким, твердые — мягким и т. д. Далее начинается усвоение социально закрепленных гласных зву­ков.

Характерной особенностью становления звуков в началь­ном периоде является неустойчивость артикуляции при их произношении. Даже в одном слове, произнесенном не­сколько раз подряд, на месте одного звука чередуется не­сколько звуковых вариантов¹.

Новые фонетические элементы появляются группами, а порядок усвоения групп согласных находится в зависи­мости от артикуляционных особенностей звуков, состав­ляющих эти группы. Большинство звуков формиру­ется в правильном виде не сразу, а постепен­но, через промежуточные, переходные звуки.

Большое значение имеет изучение смены «звуков-заме­стителей». Процесс замещения звуков сложный и своеоб­разный. А. Н. Гвоздев считал, что отсутствующие в произ­ношении звуки в процессе развития речи замещаются дру­гими звуками, которые есть в распоряжении ребенка. Сис­тема замены одних звуков другими базируется, главным образом, на артикуляционном родстве звуков, в первую очередь на группировке их по месту образования, реже — по способу образования.

Овладение новым типом артикуляционных движений вызывает к жизни ряд родственных звуков. Новый звук при его усвоении появляется лишь в части слов, а в других сло­вах по-прежнему — субститут (заместитель). Согласные, подчеркивал М. Е. Хватцев, дифференцируются постепен­но через переходные звуки, например с переходит в ш че­рез стадии: с — сь — ш.

Дети при переходе к правильному произношению зву­ков начинают пользоваться ими в нужных и ненужных слу­чаях, заменяя ими даже те звуки, которые сами были за­местителями первых. Овладев произношением звука ш (рань­ше произносился с), ребенок говорит «шобака», «волоши». М. Е. Хватцев объясняет это явление «переупотребления» или обратной замены звука тем, что вновь приобретенный звук на некоторое время становится сильным раздражите­лем — доминант*ой и вследствие недостаточной еще диф­ференциации с заместителем последний вытесняется даже из законно занимаемых им мест.

¹ См.: Гвоздев А. Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. — М., 1948.

Основной путь развития фонетической стороны речи ребенок проходит в преддошкольном возрасте. К трем го­дам ребенок овладевает всей системой звуков языка, с не­которыми исключениями. Труднее ему даются шипящие (ш, ж), сонорные (р, л) и свистящие (с, з) звуки.

Для правильного решения проблемы воспитания звуко­вой культуры важное значение имеет рассмотрение анато-мо-физиологических и психологических предпосылок ов­ладения правильным произношением звуков в дошколь­ном возрасте. Речь осуществляется деятельностью сложно­го анатомо-физиологического аппарата, состоящего из цен­трального и периферических органов. Все органы речи не­разрывно связаны и взаимодействуют под регулирующим воздействием коры головного мозга.

В основе звукопроизносительного процесса, как извест­но, лежат речевое дыхание и деятельность речедви-гательного аппарата.

Речь формируется под контролем слуха. В исследованиях отмечается возможность очень раннего формирования дея­тельности слухового анализатора, что обеспечивает раннее развитие звуковой стороны речи.

К концу второго года жизни ребенок пользуется при понимании речи фонематическим восприятием всех зву­ков русского языка (Н.Х. Швачкин).

Имеется определенная взаимосвязь в деятельности слу­хового и речедвигательного анализаторов.

Способствуют формированию правильного звукопроиз-ношения особая восприимчивость детей к звуковой стороне языка, интерес ребенка к звукам речи, стремление овладеть их произношением.

Следовательно, важной предпосылкой овладения чис­тым звукопроизношением в дошкольном возрасте являет­ся соответствующее развитие слухового анализатора и фо­нематического слуха, дополняемое особой восприимчиво­стью к звуковой стороне языка, любовью детей к звукам речи, стремлением овладеть ими.

Большое значение в произношении имеет деятельность речедвигательного аппарата, который к дошкольно­му возрасту сформирован, но имеет некоторые особенности.

Умение произносить звуки и слова развивается посте­пенно, в ходе накопления ребенком жизненного опыта. Как известно, процесс артикуляции звуков человеческой речи состоит в образовании связей между ощущениями, вызыва­емыми сокращением мышц речевого аппарата, и слуховы-

ми ощущениями от звуков, которые человек произносит. К этим связям присоединяются еще и зрительные ощущения (от восприятия артикуляции говорящего). Зрительное воспри­ятие помогает улавливать видимую артикуляцию звуков и тем сам уточнять свои собственные движения (Ф. Ф. Pay).

Одной из важных предпосылок формирования речи яв­ляется способность ребенка к подражанию.

Фонетической стороной речи ребенок овладевает, по­вторяя речь окружающих взрослых. Наличие речевой под­ражательности отмечают многие исследователи.

Подражание звукам речи возникает во втором полуго­дии первого года жизни, особенно интенсивно оно разви­вается на втором году. В 8—9 мес. можно развить такое под­ражание, когда ребенок, способен повторить за взрослым произносимый им, звук. В 10—11 мес. возникает умение по­вторять за взрослым новые звуки, которые ребенок сам еще не произносил в лепете.

Таким образом, в дошкольном возрасте имеются все предпосылки для успешного овладения звуковой стороной русского языка. К ним можно отнести соответствующее развитие коры головного мозга в целом, фонематического восприятия речи и речедвигательного аппарата. Способству­ют овладению звуковым составом речи и такие особеннос­ти ребенка-дошкольника, как высокая пластичность не­рвной системы, повышенная подражательность, особая вос­приимчивость к звуковой стороне языка, любовь детей к звукам речи.

По мнению большинства ученых, дошкольный возраст является наиболее благоприятным для окончательного ста­новления всех звуков родного языка.

Всякое отступление от правильного произношения в воз­расте свыше пяти лет, утверждает Е. Ф. Pay, необходимо рас­сматривать уже как затянувшееся косноязычие, которое может превратиться в привычку ребенка. Поэтому именно в этот период необходимо особенно серьезно следить за про­изношением детей и вовремя предупреждать косноязычие. Причины речевых нарушений у детей можно классифи­цировать как:

— органические — прирожденные и приобретенные в результате травмы, заболевания, изменения центрально­го отдела нервной системы, связанного с речевой функци­ей. Обратному развитию они не подлежат;

— функциональные — когда нет изменений анато­мических структур или тяжелых болезненных процессов в речевых органах и в отделах центральной нервной системы.

В зависимости от локализации дефекты нарушения де­лятся на:

— центральные — поражение какого-либо отдела центральной нервной системы;

— периферические — повреждение или врожден­ные аномалии периферического органа или нерва.

В возрасте до пяти лет причиной неправильного произ­ношения (при отсутствии органических нарушений) явля­ется недостаточное развитие речевого аппарата, как его цен­трального отдела, так и периферического. У детей недоста­точно развиты центры, управляющие речевоспринимающим и речедвигательным аппаратами, речевой слух и дыхатель­ная система, несовершенен артикуляционный аппарат (го­лосовые связки и гортань короче, чем у взрослого; язык менее гибкий и подвижный, занимает большую, чем у взрослого, часть полости рта и т. д.). Здесь следует говорить о возраст­ных, функциональных несовершенствах речи детей.

После пяти лет недостатки звукопроизношения объяс­няются педагогической запущенностью детей, отсутстви­ем надлежащего воспитания.

Несовершенное произношение закрепляется в резуль­тате неправильной речи окружающих, а также неблаго­приятной обстановки, среди которой живет ребенок в пе­риод развития речи (шум, крики, суета, утомляющие и мешающие четко воспринимать речь).

Одной из причин неправильной речи детей М. Е. Хват-цев называет также «недостаточный учет взрослыми тен­денций ребенка к усвоению речи окружающих» (не пока­зывается артикуляция звука, не вызывается интерес к пра­вильному произношению).

Непосильная для ребенка речевая нагрузка, с другой стороны, ведет к переутомлению физиологических меха­низмов речи и недостатки звукопроизношения еще более закрепляются.

§ 3. Типичные фонетические возрастные особенности речи детей и содержание обучения

Задачи и содержание обучения правильному произно­шению звуков различны на разных возрастных этапах и обус­ловлены особенностями фонетической стороны речи детей.

К трем годам дети в основном овладевают звукопроиз-ношением. Однако речь их еще несовершенна в фонетичес-

ком отношении. Для нее характерна общая смягченность («зюк» — жук, «сюба» — шуба, «неть» — нет и т. п.); замена заднеязычных звуков к, г переднеязычными — т, д («ту-толка» вместо куколка, «дуси» вместо гуси), иногда замена звонких звуков глухими.

Значительная часть трехлетних детей не умеет произно­сить шипящие звуки, чаще всего заменяя их свистящими («сапка», «коска», «зук»). Отмечается неумение произносить звук р (пропуск или замена его), искажение звука л.

Словопроизношение младших дошкольников тоже имеет свои особенности, к ним можно отнести: сокращение (эли­зия) слов («тул» вместо стул, «весипед» вместо велосипед); перестановки (метатезы) слов и звуков («шапля» вместо шляпа, «гофли» вместо гольфы, «корвик» вместо коврик); уподобление (ассимиляция) одного звука другим («баба-ка» вместо собака); слияние (контаминация) двух слов в одно («Мафеда» вместо Мария Федоровна); добавление зву­ков («реблята», «иржавая») и преждевременное произне­сение последующего звука (антиципация).

К началу четвертого года жизни ребенок при благопри­ятных условиях воспитания усваивает звуковую систему языка. Значительная часть детей овладевает многими зву­ками; совершенствуется словопроизношение; речь ребенка становится понятной для окружающих. Вместе с тем в речи детей имеется еще ряд несовершенств. В речевых наруше­ниях детей наблюдаются индивидуальные различия.

Заметим, в практике распространено мнение, что к че­тырем годам произношение детей соответствует возраст­ным особенностям и требованиям программы, больших отклонений от нормы не наблюдается. Несовершенства произношения детей младшего дошкольного возраста при­нято рассматривать как возрастную закономерность, кото­рая изживается сама собой. Отсюда и недооценка необхо­димости обучения в сфере формирования звуковой сторо­ны речи на этом этапе.

На самом деле это кажущееся благополучие, потому что к пяти годам без специального обучения около 50% детей не усваивает всех звуков родного языка.

Овладение правильным произношением в младшем до­школьном возрасте затрудняется недостаточным развити­ем моторики речевого аппарата и фонематического слуха, недостаточной устойчивостью нервных связей. У детей пока еще отсутствует сознательное отношение к несовершен­ствам своего произношения. Вместе с тем положительны-

ми факторами являются большая подражательность, стрем ление детей к игровым действиям, к подражанию, эмоци­ональность при восприятии звуков.

Особенности возраста определяют и содержание обуче­ния: преодоление общей смягченное™ произношения; вос­питание правильной артикуляции и внятного произноше­ния гласных звуков: а, у, и, о, э; уточнение и закрепление произношения согласных звуков п, б, м, т, д, н, к, г, ф, в; свистящих звуков — с, з, ц; развитие у детей речевого дыха­ния, слухового внимания и фонематического слуха, мото­рики речевого аппарата; подготовка артикуляционного ап­парата к произношению шипящих и сонорных (л, р) зву­ков.

Дети среднего дошкольного возраста овладевают произ­ношением всех звуков родного языка, в том числе и труд­ными в артикуляционном отношении звуками. Процесс овладения звуками сложный, для него характерна неус­тойчивость произношения, когда в одном звукосочетании ребенок правильно произносит звуки, а в другом — непра­вильно. Типичны «обратная замена» звуков или «переупот­ребление звука» (вместо старого заменителя ставится вновь усвоенный звук — «шлон», «шобака»).

У части детей наблюдается несовершенное произноше­ние свистящих, шипящих и сонорных (р, л) звуков в силу недостаточного развития речедвигательных механизмов.

В развитии звуковой стороны речи у детей на пятом году наблюдается своего рода противоречивость. С одной сторо­ны — особая чувствительность, особая восприимчивость к звукам речи, в достаточной степени развитый фонемати­ческий слух; с другой стороны — недостаточное развитие артикуляционного аппарата и полное безразличие к арти­куляции.

В этом возрасте у ребенка формируется осознание своих произносительных умений. Под влиянием обучения значи­тельная часть детей начинает правильно оценивать произ­ношение товарищей и свое собственное.

В программе детского сада стоит задача к пяти годам научить детей правильно произносить все звуки родного языка. Однако у части дошкольников в возрасте пяти лет наблюдаются дефекты в произношении свистящих, шипя­щих и сонорных (р, л) звуков. Вызывает беспокойство, что эти несовершенства присущи значительному числу детей пяти лет, несмотря на имеющиеся возможности для их преодоления.

Содержанием обучения являются закрепление произ­ношения гласных и согласных звуков, отработка произ­ношения свистящих, шипящих и сонорных (р, л) звуков. Продолжается работа над дикцией, а также развитие фо­нематического слуха и интонационной выразительности речи.

Несовершенства произношения в старшем дошкольном возрасте нетипичны: при правильной постановке работы дети к этому времени могут овладеть произношением всех звуков.

Звукопроизношение совершенствуется, но у части де­тей еще окончательно не сформированы трудные в арти­куляционном отношении звуки (шипящие и р). Процесс становления этих звуков даже при условии целенаправлен­ного систематического обучения идет медленно, так как навык неправильного произношения становится более прочным, а особая восприимчивость к звуковой стороне языка в силу перестройки умственной деятельности и пе­реключения внимания на смысловое значение слов до не­которой степени угасает (со звуком ш дети подбирают сло­ва — шкаф, стол, сервант).

Однако к старшему дошкольному возрасту у детей раз­виваются способность к самоконтролю, осознание несо­вершенства своей речи и соответственно необходимости приобретения знаний и потребность в обучении. Поэтому учебная деятельность приобретает более серьезный харак­тер. У детей наблюдаются случаи проявления взаимопомо­щи — внимание к речи друг друга, желание помогать това­рищам.

К старшему дошкольному возрасту при правильной по­становке работы дети овладевают произношением всех зву­ков родного языка. У них в достаточной степени развиты речевой слух, артикуляционный аппарат и речевое дыха­ние. Развиваются фонематическое восприятие и способность к звуковому анализу речи.

Ребенок начинает критически относиться к своему про­изношению, осознает его дефекты, смущается из-за них, иногда отказывается отвечать.

Из-за нарушений произношения дети заменяют в речи слова с дефектным звуком теми, где он отсутствует (не «огуец», а огурчик). По той же причине они могут непра­вильно выполнять задание, заменяя нужные слова други­ми, сходными с первыми по значению (вместо лошадка — конь, вместо мишка — медведь, вместо машина — грузовик).

Стремление овладеть правильным произношением зву­ков, интерес к языку, самоконтроль по отношению к соб­ственной речи особенно характерны для детей, готовящихся к поступлению в школу.

Воспитание звуковой культуры речи в старшем дошколь­ном возрасте направлено на совершенствование произноше­ния звуков, на выработку отчетливого произношения слов, умения различать и правильно произносить смешиваемые звуки, диффенцировать звуки с — з, с — ц, с — ш, ш — ж, ч — ц, ж — з, л — р. В подготовительной к школе группе основное внимание уделяется развитию звукового анализа слов (вычленение в словах и фразах нужных звуков, назы­вание слов с заданным звуком), определению места звука в слове (начало, середина, конец).

Продолжается работа по выработке внятности произно­шения, умения правильно пользоваться ударениями, пау­зами, интонациями (выразительность речи), силой голо­са, темпом речи.

Закономерности овладения звуковой стороной речи дают возможность определить приоритетные линии фор­мирования того или другого механизма на разных возраст­ных этапах. На ранних этапах происходит преимуществен­ное развитие речевого слуха и слухового внимания, вос­приятия и понимания устной речи окружающих (ее смыс­ла, звукового оформления, интонационной выразитель­ности и др.).

На четвертом году жизни осуществляются развитие ре­чевого слуха и моторики артикуляционного аппарата (рав­нозначно), работа над дикцией, подготовка к произноше­нию трудных в артикуляционном отношении звуков.

На пятом году происходит становление всех звуков род­ного языка; поскольку все фонетические дифференциров-ки закончены и у детей в достаточной степени развит ре­чевой слух, приоритетным является развитие моторики артикуляционного аппарата; в связи с правильным и чет­ким произношением всех звуков становится возможным совершенствовать силу голоса и темп речи.

На шестом году совершенствуют артикуляцию звуков, дифференциацию смешиваемых звуков, продолжают раз­вивать восприятие речи; воспитывают звуковую выразитель­ность речи — развивают силу голоса и его тембр, темп и ритм речи, мелодику, навыки использования разной ин­тонации.

На седьмом году происходит преимущественное разви­тие фонематического восприятия и звукового анализа речи; воспитание интонационно-звуковой выразительности речи; работа над орфоэпически правильной речью.

Дата добавления: 2017-01-14