Анализ результатов обследования. Самое сложное в обследовании — оценка и определение диагно­стических критериев уровня сформированности лексико-грамматических средств языка

Самое сложное в обследовании — оценка и определение диагно­стических критериев уровня сформированности лексико-грамматических средств языка. При оценке результатов обследования важно суметь отграничить проявления патологии в формировании лексического и грамматического строя языка от особенностей, являющихся результатом естественного развития речи или влия­ния диалектов. Не меньшую опасность представляет и «соскаль­зывание» к произвольному, необоснованному толкованию полу­ченных фактов. Для предупреждения этого необходимо исходить из представления о возможных уровнях сформированности лексико-грамматических средств языка при различных формах наруше­ний речи. Следует различать, касаются ли выявленные отклоне­ния смысла высказывания или его структуры (на уровне предло­жения), или это нарушения количества в линейности порядка слов («глубинные нарушения»), или аграмматизм, который, как пра­вило, не искажает заключенной в высказывании информации (на­рушение «поверхностной структуры» языка). Не менее важно ус­тановить, являются ли выявленные недочеты в развитии лексико-грамматического строя языка первичными (алалия) или они составляют суть вторичных системных нарушений (при дизартрии, ринолалии).

Кроме того, оценивать результаты следует исходя из учета всех проявлений, зафиксированных при выполнении различных проб.

Если в процессе построения предложения ребенок справляется с названием лишь некоторых конкретных предметов, реже — дей­ствий (сильно искажая структуру и звуковое оформление слов) и пытается линейно соединить это слово, игнорируя грамматичес­кую структуру предложения, то на основании этого можно сделать вывод о резкой несформированности у него лексико-грамматических средств языка. Такое состояние типично для I уровня речево­го развития (по Р.Е. Левиной).

В зависимости от результатов обследования следует наметить тот или иной путь дифференцированного обучения детей с недораз­витием лексико-грамматических средств языка.

Для детей, отнесенных по материалам обследования к I уров­ню, следует организовать специальное обучение в условиях пер­вого отделения школы для детей с тяжелыми нарушениями

речи.

Основными задачами первоначального этапа коррекционного

обучения этих детей являются:

— развитие конкретных представлений об окружающем
мире, предметах и явлениях, с которыми ребенок повседневно сталкивается в быту и учебе;

— увеличение запаса понимаемых слов, усвоение элемен­тарных грамматических форм и категорий языка;

— развитие потребности в словесном общении.

Дети должны научиться понимать названия предметов, дей­ствий, признаков, качеств, с которыми они встречаются, всевоз­можные словесные просьбы, приказания, вопросы, различные выражения, характеризующие конкретные явления или отно­шения. Таким образом, они овладевают предметной соотнесен­ностью слова с его обобщенным значением, и тем самым преодо­левается конкретность и недифференцированность словесных понятий.

По мере пассивного накопления лексического запаса необходи­мо постепенно подвести учащихся к активному пользованию им. В тех случаях, когда ребенок не может правильно произнести сло­ва, можно ограничиться приближенным его произношением.

Работа над лексикой должна быть тесно взаимосвязана с ов­ладением ребенком синтаксической и морфологической системами языка. В ходе коррекционного обучения необходимо сформировать умение пользоваться в речи простыми (двух-, трех, членными) предложениями со словами, обозначающими названия предметов и действий в единственном и множественное числе, различать начальные и косвенные формы слов и их родовую принадлежность, временные и пространственные отношения.

В протоколах могут быть зафиксированы и такие случаи, коп да объем словаря окажется значительно шире по сравнению с ранее упомянутым. В нем уже присутствуют слова, обозначающие предметы, действия, качества и свойства предметов, признаки действия. Однако этот словарный запас характеризуется значш тельными отклонениями, отличается большим своеобразием, чт| свидетельствует о ненормальности его развития. Различные лексико-грамматические разряды слов представлены неравномерна Преобладают имена существительные при ограниченном стве глаголов и других частей речи.

В процессе выполнения заданий часто обнаруживается неся ответствие употребляемого слова контексту. Это приводит • большому числу разнообразных ошибок на замену слов, чт| можно считать объективными показателями отклонения в раз! витии словарного запаса ребенка. Замены чаще всего наблюдя ют при обозначении предметов и явлений конкретной действительности. Наряду с ними имеются и такие, которые обуслов лены близостью звуко-слогового состава слова (доктор — dura тор, кисть — куст). Подобные ошибки крайне редко наблюдаются при нормальном речевом развитии. У детей с речевой патологией подобные ошибки являются частыми и стойкими! что позволяет считать их диагностическими. Кроме того, до! вольно часто в протоколах фиксируется и перенос названия одного предмета на другой на основе отождествления наглядной ситуации, а также ошибки на замену частного общим! которые наблюдаются на фоне отсутствия в словаре детей от! дельных видовых обозначений.

Таким образом, значительное число и специфический характер ошибок на замену одного слова другим при ограниченном словарном запасе являются одним из диагностических критериев несформированности лексических средств языка.

Определенным своеобразием характеризуется и грамматический строй языка. Одно из проявлений его — особенности построения предложения. Детям доступно построение лишь простых предложений с дополнением, а иногда с обстоятельством или определением, число слов в которых ограничено 2-4, причем и такое предложение может быть неправильно построено: нарушена связь слов, пропущены отдельные члены и т.п.

При выполнении проб на преобразование формы единствен­ного числа имен существительных и глаголов в форму множе­ственного числа и наоборот, а также проб на согласование имен существительных с глаголом в числе и роде (в прошедшем вре­мени) отмечаются значительные затруднения. При повторении однотипных заданий дети выполняют их то правильно, то оши­бочно.

Как правило, задания на согласование имен существительных и прилагательных в роде, числе и падеже не выполняются. При этом наблюдаются нарушения согласования не только в одной какой-нибудь грамматической форме, а сразу в нескольких — в роде и падеже (высокая дереву). Чаще всего дети используют при­лагательные в исходной форме и вообще не изменяют граммати­чески.

В протоколе фиксируются также ошибки в падежных оконча­ниях имен существительных: смешение окончаний различных падежей, опущение флексий.

Результаты выполнения проб, направленных на исследование умения детей пользоваться предложным управлением, оказывают­ся еще более низкими. Наиболее типичной ошибкой является про­пуск предлогов. В тех случаях, когда ребенок все же пытается их использовать, он допускает ошибки, диапазон которых весьма широк — от неумения правильно передать падежные окончания слов с предлогом («тити на стол» — цветы на столе) до замены одного предлога другим. Пробы на словообразование также мало­доступны детям.

Таким образом, ограниченный запас слов, своеобразие его ис­пользования, наличие резко выраженного аграмматизма, неуме­ние пользоваться распространенными и сложными предложения­ми составляют основные проявления речевых нарушений у данной группы детей. Все это свидетельствует о грубом недоразвитии лексико-грамматических средств языка, что характерно для II уров­ня развития.

В соответствии с материалами обследования коррекционное обучение данной группы должно быть направлено на:

- дальнейшее расширение пассивного словаря (на основе
знакомства с окружающей действительностью);

- развитие понимания изменений форм слов и значения
грамматических категорий;

- активизацию накапливаемого словаря и практическое овладение наиболее простыми формами словоизменения и словообразования.

В ходе обучения у детей должно быть сформировано умение правильно использовать простое распространенное предложение с небольшим числом второстепенных членов.

В отличие от рассмотренных выше случаев в ходе обследова­ния могут быть выявлены и такие, когда словарный запас явля­ется относительно большим. В то же время тщательный анализ лексического состава и в этих случаях позволит обследующему обнаружить ряд специфических особенностей. По-прежнему слов, обозначающих действия, будет меньше, чем слов, обозна­чающих предметы. При наличии относительно большего числа имен прилагательных почти все они будут обозначать только конкретные признаки и свойства предметов, но не отношение и принадлежность. Имена прилагательные относительные оказы­ваются в речи единичными. Подобная картина отмечается и при анализе слов, обозначающих признаки действия (наречий). Пред­логи, как правило, используются лишь для выражения наиболее простых отношений между предметами и явлениями объектив­ной действительности.

Анализ протоколов показывает также ограниченность в подбо­ре родственных слов, синонимов и антонимов. Все эти проявления весьма показательны для детей с общим недоразвитием речи. Они обусловлены прежде всего тем, что средства фонетического и мор­фологического выражения значений словообразовательной струк­туры слов не стали еще предметом сознания ребенка.

Отмеченное выше своеобразие словарного запаса приобретает диагностическое значение лишь в сопоставлении с данными, ха­рактеризующими особенности использования его в процессе рече­вой деятельности детей. Одна из них — ошибочное употребление слов. Она проявляется, главным образом, в смысловых заменах слов, наибольшее число которых относится к области обобщенной и абстрактной лексики.

Что касается особенностей грамматического оформления речи, то и оно также отличается определенным своеобразием. Построе­ние простых предложений с небольшим распространением доступ­но детям. Задание расширить предложение, как правило, вызыва­ет затруднения. Поэтому пробы на построение простых распрост­раненных предложений и сложных, а также задания, требующие преобразовать предложение путем сокращения или увеличения его объема, нередко выполняются ошибочно. Основные трудности обусловлены недостаточным усвоением норм падежного и предложного управлений,

Пробы на словообразование также зачастую дают отрицатель­ный результат. Дети, уже овладев суффиксальным и префиксальный способами образования, не понимают значений создаваемых таким путем слов.

Таким образом, отмечается своеобразие словарного запаса и наличие аграмматизма на фоне развернутых форм речи, что соот­ветствует III уровню речевого развития.

Выявленный уровень сформированности грамматических средств языка, соотнесенный с результатами изучения лексичес­ких средств и фонетической стороны его, служит обоснованием для составления логопедического заключения и выбора адекват­ных путей обучения.

Несмотря на то что материал обследования III группы детей свидетельствует об относительно достаточном уровне сформиро­ванности у них лексико-грамматических средств языка, объем коррекционной работы и в этом случае остается достаточно боль­шим и разноплановым.

В области лексических средств языка необходимо предусмот­реть следующие направления коррекционного обучения:

- расширение словарного запаса как за счет слов, обозначающих обобщенные и абстрактные понятия, так и посредством развития у детей умения пользоваться спосо­бами словообразования;

- уточнение значения как известных детям слов, так и при­обретаемых вновь;

- развитие навыка лексической сочетаемости слов.

Что касается грамматического строя языка, то здесь предус­матривается следующее:

- систематизация основных (и наиболее продуктивных)
синтаксических и морфологических закономерностей

языка;

- формирование умения активно пользоваться простым
предложением с распространением (в 5-7 и более слов),
с однородными членами, а также сложносочиненными
предложениями и некоторыми конструкциями сложно­
подчиненных;

- практическое овладение всеми формами словоизменения
и способами словообразования; овладение навыками анализа морфологического состава слова.

Литература

Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р.Е. Левиной! Глава II. — М.: Просвещение, 1968.

Цветкова Л.С., Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Методика оцен! ки речи при афазии. — М.: Изд-во МГУ, 1981.

ГЛАВА IV. ОБСЛЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ ПИСЬМА У ДЕТЕЙ

Письмо и чтение представляют собой особые формы речевой деятельности, имеющие сложную психологическую структуру.

Формирование навыков письма и чтения тесно связано с разви­тием устной речи. Поэтому при недоразвитии устной речи возни­кает необходимость обследовать не только уровень развития язы­ковых средств, речевых навыков и умений, но также состояние письма и чтения.

Письмо и чтение сначала формируются как произвольная дея­тельность, развернутая по составу входящих в нее сознательных операций. Осознанный характер, развернутость, неавтоматизированность этой деятельности сохраняются, как правило, долгое время. Лишь по мере развития актов письма и чтения состав опе­раций, входящих в них, сокращается, приобретая формы высоко­автоматизированного навыка.

Поскольку письмо невозможно без сознательного (на началь­ных этапах обучения) анализа звукового комплекса, составляюще­го произносимое слово, а чтение — без умения сливать отдельные звуки в синтетические фонематические группы, обследование письма и чтения у детей следует начинать с изучения процесса анализа и синтеза звукового состава слова.

Обследование звукового анализа и синтеза слов

Осознание звуковых элементов языка развивается довольно рано, В работах А.Н. Гвоздева, К.И. Чуковского и целого ряда Других авторов мы находим высказывание о том, что еще в пред-дошкольном возрасте звуковая сторона речи может стать предме­том детского внимания. Н.Х. Швачкин в своих исследованиях показывает, что ребенок при нормальном развитии уже в преддош-кольном возрасте различает все звуки родного языка, слышит их ^в Речи окружающих людей, произносит их сам, т.е. ему доступно фонематическое различение звуков в слове на основе слухопроизносительной их дифференциации. Однако слово при этом не рас­членяется ребенком на составные части, звуковая структура его им ¹⁶ осознается. (Ребенок не может сказать, какое место занимает •т или иной звук в слове, не умеет выделить последовательность звуков в нем.)

Сознательное оперирование звуковой стороной языка, его элементами и их отношениями начинается при обучении дошкольников или первоклассников звуковому анализу как предпосылке обучения чтению и письму. Следовательно, успех обучения ребенка.

Специальное внимание обращается и на то, испытывает ли ребе­ нок трудности в дифференциации выделенного звука речи и близ­кого ему акустического звука и в какой мере он может определить, какие звуки он произносит правильно или неправильно. Если ребе­нок допускает замену, то следует попросить его подобрать слова с соответствующими звуками. Это даст возможность определить, обусловлена ли замена трудностями различения звуков или только неумением правильно их произносить.

Обследующий, используя указанные приемы, получает общее представление о способности ребенка производить звуковой анализ слова, которое нуждается в дальнейшем уточнении. Поскольку «важнейшим свойством, характеризующим материальную, звуко­вую сторону слова как языкового знака, — подчеркивает Ф.Л. Сохнин, — является дискретность, линейность, временная последова­тельность составляющих его звуковых единиц»¹, необходимо вы­явить степень сформированности у ребенка звукового анализа как действия по определению временной последовательности составля­ющих звуков. Для этого ему устно называют слово и дают инструк­цию назвать последовательно (один за другим) все звуки в нем. Материалом для обследования служат слова различной звуко-слоговой сложности. Вот некоторые из них: дом, кот, сам, шуба, окно, сумка, щипцы, клещи, бабушка, карточка, обезьяна, дверь, ткач, гнездо, дружба, торт.

Для детей, которые уже овладели в той или иной мере действи­ем выделения звуков из слов, подбирают для анализа слова, не очень часто употребляемые в процессе обучения: многосложные, со стечением согласных, с неправильно произносимыми им звука­ми (типа скворечник, чернильница, трещотка, кастрюля, кораб­лекрушение).

Обследующий фиксирует, насколько легко ребенок решает стоящую перед ним задачу (встречаются ли какие-либо затруд­нения и в чем они проявляются) или он совсем не справляется с ней, характер и количество ошибок, а также уровень выполне­ния. Для того чтобы определить меру освоения действия, обсле­дующий ведет наблюдение за тем, производит ли ребенок выде­ление каждого звука из слова, или опускает то одну, то другую его часть, теряя правильную последовательность звуков, или же пропускает, дополняет или заменяет отдельные звуки при ана­лизе лишь отдельных слов; какие это звуки — гласные или со­гласные.

* Сохнин Ф. Л. Осознавание речи дошкольниками// Новые исследования в психологии, 1973. — № 2. — С. 34. Обращается внимание и на процесс выделения звуков: проис­ходит ли он сразу при помощи проговаривания слова про себя, «в уме», или замедленно, развернуто —• на основе громкого или ше­потного проговаривания слова вслух, «артикуляторного прощупы­вания его элементов* (А.Р. Лурия).

Если ребенок самостоятельно не справляется с предъявленным заданием, то обследующий облегчает его восполнение: сам четко произносит слово, которое ребенок должен проанализировать, выделяя каждый входящий в его состав звук и демонстрируя тем самым способ вычленения звуков путем их интонированного про­изношения.

Можно использовать прием, разработанный Д.Б. Элькониным. Ребенку дают картинку со схемой звукового состава слова, кото­рая имеет столько клеточек, сколько звуков в названии изобра­женного на картинке предмета. Ребенок должен произнести вслух слово-название, выделяя все звуки в нем. Каждый звук обознача­ется фишкой. Фишки размещают в клеточках схемы в той после­довательности, в которой звуки стоят в слове.

Показателем уровня сформированности звукового анализа явля­ется умение ребенка не только последовательно выделять звуковые элементы слова, но и самостоятельно определять их. Чтобы опреде­лить, насколько ребенок владеет этим, можно использовать такой прием: преобразование слов путем замены, перестановки или добав­ления звуков и слогов. Ребенку дают для анализа слово и предлага­ют изменить в нем, например, гласный звук, сказав при этом, ка­кое другое слово получится (сок — сук), или переставить звуки и назвать полученное слово (марки — рамки). Можно предложить ему придумать слова, состоящие, например, из 3 звуков, в которых вто­рой и третий известный (дом, ком, сом, лом и др.).

Чтобы определить степень освоения ребенком действия и сокра-Щенности операции по звуковому анализу, после выявления им последовательности и количества звуков в слове (при условии, что ребенок справляется в той или иной степени с указанным задани­ем) следует изучить, как он выделяет звуки из анализируемого слова «вразбивку».

Для этой цели предлагаются следующие приемы:

- называние второго, третьего, пятого и др. звуков в слове;

- самостоятельное называние слов, в которых определен­ный звук стоял бы на втором, четвертом, седьмом и т.д.
месте;

- определение количества гласных и согласных в анализируемом слове.

Как и при использовании ранее указанных приемов, обследую­щий прослеживает и фиксирует, как ребенок выполняет постав-] ленную перед ним задачу: сразу, «в уме», или развернуто, выделяя сначала по порядку все звуки в слове, определяя место tofoi или иного звука. Отмечаются также характер ошибок и умение контролировать собственные действия.

Особое место занимают приемы, которые позволяют определить! не только степень сокращенности, но и обобщенности выполняе­мого действия. К ним можно отнести, в частности, прием называния звуков в слове, стоящих перед или после определенного звука. Ребенку предлагается сказать, какой звук в слове размер сто­ит после или перед 3 (3') или какой звук в слове дрова стоит пе­ред В или после Д и т.д.

При помощи указанного приема обследующий получает данные, характеризующие умение не только выделить звук из цело­го, но и оценить положение звуков по отношению друг к другу, т.е| производить определенные логические действия, сознательно овладевать звуковым анализом.

Звуковой анализ с самого начала своего формирования являет­ся произвольной деятельностью. Чтобы проанализировать слово! ребенок должен удержать его в памяти, распределить свое внима­ние между различными звуковыми его элементами, сосредоточить­ся на определении позиции звука в слове и т.д. Поэтому последняя группа приемов и направлена на то, чтобы выявить, не страдает ли] эта сторона деятельности ребенка.

В этой группе выделяются следующие приемы:

1. Выделение последнего звука в анализируемом слове и придумывание ребенком таких слов с этим звуком, чтобы он стоял на
втором, третьем или любом другом месте (рога — сани, шалаш —
кошка). Предъявляются слова, оканчивающиеся как на гласный!
так и на согласный звуки.

2. Определение 3-го звука в слове (гласного или согласного) и
придумывание с ним таких слов, где выделенный звук стоял бы я
начале слова, в середине и в конце. Например, в слове Маша, peбенок должен выделить звук Ш и назвать с ним три слова типа
шапка, мишка, карандаш.

3. Называние слов, состоящих из трех, четырех и пяти звуков!
и выделение в них звуков в той последовательности, в какой они
располагаются в словах.

Придумывание слов или отбор картинок с изображением
предметов, названия которых начинаются на определенный звук! например на звук С, но чтобы после звука С стоял обязательно

гласный А.

5. Называние слов, включающих сразу два оппозиционных зву­ка: С и Ш или Ц и Ч: (сушка, чернильница и т.д.).

Последний прием позволяет одновременно выявить также и возможности различения звуков.

Обследующий обращает внимание на то, как умеет действовать ребенок по сложной инструкции, в состоянии ли он усвоить пре­ложенное ему задание и приступить к его выполнению или удер­живает в памяти лишь одно из условий задания, а не поставлен­ную перед ним задачу. При отвлекаемости внимания, неумении вслушаться в задание и проконтролировать результаты собствен­ных действий, импульсивности и т.д. задания по звуковому ана­лизу будут выполняться ребенком неустойчиво, ошибочно, т.к. поставленная задача им не усвоена.

Для письма и особенно для чтения большое значение имеет не только анализ, но и синтез звуковых элементов, составляющих слово. Поэтому специальной формой обследования должен стать, наряду со звуковым анализом, звуковой синтез слога и слова. С этой целью ребенку предъявляются отдельные звуки, например с-а, и предлагается сказать, какой слог должен получиться. Ма­териалом для обследования являются прямые слоги (са, пу), об­ратные слоги (an, ом), закрытые слоги (сас, лам), слоги со стече­нием согласных (ста, сто) и др.

Облегченный вариант этого приема — синтез по следам ана­лиза. Ребенку устно предъявляется слог, он выделяет звуки, его составляющие, а затем говорит, какой слог эти звуки составля­ют. Более сложен вариант, когда ребенку предъявляются от­дельные звуки, например с-у-м-к-а, а он должен сказать, какое слово они составят. Или ребенок должен определить недостаю­щий слог в слове. Обследующий называет один из слогов и пред­лагает ребенку добавить недостающий, чтобы получилось целое слово. Последний прием можно отнести к приемам «упреждаю­щего синтеза», т.е. прогнозирования слова на основе восприя­тия отдельных его элементов, что является особенно важным для чтения.

Данная система приемов, направленных на выявление различ­ных компонентов, участвующих в формировании звукового анали­за и синтеза, позволяет получить конкретные данные для оценки Уровня последних. Анализ результатов обследования

В первую очередь следует оценить состояние звукового анали­за в целом, а затем указать, какой из компонентов, участвующих в формировании этого умения, нарушен.

Для осуществления первой задачи необходимо исходить не из ошибок и трудностей ребенка, а из того, какие уровни и приемы звукового анализа ему доступны. Это значит, что оценке подлежат степень сформированное™ действия по выделению последователь­ного порядка звуков в слове и умение самостоятельно определять звуковые элементы последнего (позицию звука в слове, выделение звуковых отношений и т.д.). Здесь важно оценить соотношение правильно и ошибочно выполненных заданий и характер деятель­ности (неавтоматизированная, автоматизированная, высокоавто­матизированная).

Но для осуществления второй задачи необходимо установить' и проанализировать именно те трудности, с которыми сталкивается ребенок в процессе звукового анализа. При этом особенно важен показатель, характеризующий умение выделять на слова фонемы на основе их звукопроизносительной дифферен­циации.

Этот показатель имеет как качественную сторону (правильность выделения из слова фонемы), так и количественную (число ошибочных ответов).

Если ребенок, анализируя слово замок, выделяет вместо звука! 3 звук С, или в слове булка выделяет П вместо Б, или в слове кош ка называет третьим звуком С, то подобные ошибки свидетельствуют о том, что у него не сложились или сложились в недостаточной] степени правильные представления о противопоставлении звуков! по глухости — звонкости и вообще о тех отношениях, которые характеризуют звуковую систему языка. У такого ребенка наблюдается недоразвитие фонематического восприятия, выраженное в той или иной степени, затруднения в дифференциации оппозиционных фонем.

При глубоком фонематическом недоразвитии ребенок не слышит звуков в слове, не различает отношений между его звуковыми элементами, следовательно, не может овладеть действием по! выделению звуков из состава слова. Слово для него — нечленораздельный комплекс, из которого он может выделить лишь акустически сильные элементы.

В менее выраженных случаях фонематического недоразвития у ребенка наличествует умение звукового анализа, но оно несовершенно. Он может выделить звуки в простых словах, но будет испытывать значительные затруднения, когда для анализа ему пред­ложат слова более сложной звуко-слоговой структуры: допускает значительное количество ошибок в определении порядка звуков в слове; пропуск отдельных звуков, добавление лишних, перестанов­ка слогов и звуков и обязательно — замена некоторых из них. Например, слово дверь таким ребенком будет проанализировано как т...ве...ръ или в.,.д...е...л.

Уровень сформированное™ действия по выделению последова­тельности звуков в слове и умения сознательно и правильно ори­ентироваться в его звуковых элементах зависит не только от сте­пени недоразвития фонематического восприятия, но также и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным, ибо при первичном нарушении фонематического восприятия уро­вень сформированности действия звукового анализа окажется ниже.

Умение свободно и сознательно ориентироваться в звуковом составе слова предполагает определенный уровень развития фоне­матических представлений у ребенка, однако формирование это­го умения может задерживаться и по другим причинам.

Например, если по тем или иным причинам само действие (или оперирование) со звуками речи будет не сформировано, ребенок даже при достаточном уровне фонематического развития не смо­жет правильно определять звуковые элементы слова, последова­тельно выделить звуки из его состава, указать позицию звука в нем и т.д. На вопрос, сколько звуков в слове «бабушка», ребенок мо­жет сказать «три», а на просьбу назвать их выделит, к примеру, ба-у-щ-ка или б-ш-к-а.

Однако в данном случае мы все же не будем наблюдать специ­фических ошибок, характерных для собственно фонематического Недоразвития, именно замену звуков, близких по акустическим или артикуляторным признакам.

Несформированность действия звукового анализа слова может быть обусловлена различными причинами, например, педагогичес­кой запущенностью, недостаточной познавательной активностью ребенка, задержкой психического развития и т.п.

Сравнение результатов, полученных на основе использования системы приемов, позволяет выявить и оценить, с одной стороны, общее состояние звукового анализа, а с другой — какой из компо­нентов, участвующих в его формировании, недостаточно сформи­рован и какие факторы обусловили задержку его развития. Это придает результатам обследований диагностическое, прогнозиру­ющее и коррекционное значение.

Зная предпосылки, необходимые для формирования звукового анализа, можно определить ранние признаки, задерживающие его развитие, что позволит своевременно предупредить нарушения письма и чтения у детей,

Дата добавления: 2017-01-14