Роль оценки, отметки. Альтернативные подходы к оцениванию знаний

Успехи в учении и воспитании детей зависят от мотивации, то есть от наличия значимых и действенных стимулов к усвоению знаний, к формированию умений и навыков, к приобретению определенных личностных качеств. В случае дефицита мотивации имеющиеся задатки не превращаются в способности, а интеллектуальное и личностное развитие идет гораздо медленнее, чем оно могло бы при более благоприятных условиях.

Действие различных стимулов на поведение человека ситуационно и личностно опосредованно. Одна и та же оценка может восприниматься по-разному в условиях, когда ей предшествовали неудачи или успех, или когда она повторяет ранее уже много раз полученную оценку. Повторяющиеся от ситуации к ситуации оценки содержат в себе слабые побуждения к деятельности. Успех, следующий после неудачи, а также неудача, наступающая вслед за успехом, заставляет индивида что-то менять в своем поведении.

Педагогическая оценка является специфическим стимулом, который действует в учебной и воспитательной деятельности и определяет ее успешность. Такая оценка должна обеспечивать максимум мотивированности ребенка в разных видах деятельности с учетом следующих обстоятельств:

- знания необходимого и достаточного множества стимулов, которые влияют на стремление ребенка к успехам в учении и воспитании;

- знания подлинных мотивов участия детей разного возраста в данных видах деятельности;

- знания индивидуальных различий в мотивации учения и воспитания;

- знания ситуативных факторов, которые воздействуют на мотивацию усвоения информации, формирование умений и определенных качеств личности у детей.

Педагогические оценки должны содержать в себе систему стимулов, активизирующих развитие положительных свойств и особенностей у ребенка, и включать совокупность не менее действенных стимулов, препятствующих возникновению отрицательных качеств личности и неправильных форм поведения у детей.

В зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, его возраста, ситуаций и ряда других факторов, соотношение и характер педагогических оценок, используемых в качестве поощрений и наказаний, должны меняться.

Педагогическая оценка бывает нескольких видов, которые можно разделить на классы: предметные и персональные, материальные и моральные, результативные и процессуальные, количественные и качественные.

Предметные оценки касаются того, что делает или что уже сделал ребенок, но не его личности. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект.

Персональные педагогические оценки, напротив, относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отличают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание. В случае предметных оценок ребенок стимулируется к совершенствованию учения и личностному росту через оценку того, что он делает, и какие свойства при этом проявляет.

Материальные педагогические оценки включают разные способы материального стимулирования детей за успехи в учебной и воспитательной работе. В качестве материальных стимулов могут выступать деньги, привлекательные для ребенка вещи и многое другое, что служит или может выступать в качестве средства удовлетворения материальных потребностей детей.

Моральная педагогическая оценка содержит в себе похвалу или порицание, характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали.

Результативные педагогические оценки относятся к конечному результату деятельности, акцентируют внимание в основном на нем, не принимая в расчет или пренебрегая другими атрибутами деятельности. В этом случае оценивается то, что получилось в конечном счете, а не то, каким образом это было достигнуто.

Процессуальные педагогические оценки, напротив, относятся к процессу, а не к конечному результату деятельности. Здесь обращается внимание на то, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата.

Количественные педагогические оценки соотносятся с объемом выполненной работы, например, с числом решенных задач, сделанных упражнений.

Качественные педагогические сценки касаются качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности и других аналогичных показателей ее совершенства.

Понятие «педагогическая оценка» по своему объему и содержанию гораздо шире просто «оценки» или «отметки». Под педагогической оценкой нужно понимать следующее:

1) оценка есть процесс соотнесения результата учебной деятельности или хода самой учебной деятельности заранее заданными эталонами.

2) она есть процесс установления степени расхождения или совпадения результата учебной деятельности, ее хода с заданными эталонами или даже уровня превосходства первого над вторым.

3) оценка есть процесс определения того, как быть дальше: приостановить учебную деятельность, выявить ошибки, причины их возникновения, внести коррективы в учебную деятельность или же считать ее завершенной и довольствоваться достигнутым результатом.

Процесс порождения отметки обусловлен глубинными структурами обучения в целом. Для того, чтобы понять, в чем заключается генезис процесса оценки и порождения отметки и выявить какова их взаимосвязь, следует обратиться к некоторым основным положениям Б.Г. Ананьева по психологии педагогической оценки.[22]

В процессе обучения Б.Г.Ананьев выделяет поток так называемых парциальных оценок. Они выступают в форме отдельных оценочных обращений и оценочных воздействий педагога на учащихся во время опроса и относятся к определенному частичному знанию или навыку. Ими заполнен педагогический процесс и они выделяются из ряда оценок типа учета успешности, завершающихся выставлением отметок. Парциальная оценка оказывает не только действие, но и последствие, влияя на изменения отношений среди школьников и между педагогами и школьниками, формирование интересов, самооценок.

Б.Г. Ананьев обнаружил связь парциальных оценок с академической успеваемостью учащихся. Парциальные оценки играют следующую роль в выставлении отметок: «...парциальная оценка генетически предшествует текущему учету успешности в его фиксированном виде, входя далее в него, как необходимая составная часть. В педагогической практике оценка на уроке и учет успешности не составляют в действительности единого процесса, как это должно быть. Учет успешности планируется, фиксируется, о нем информируется школа, другие учителя, семья, школьник. Организация учета успешности составляет один из наиболее ответственных моментов работы педагога, имеющих характер сильного воздействия».

В парциальных оценках выделяются три группы: исходные, отрицательные и положительные парциальные оценки, - имеющие свои особые формы проявления.

Исходная группа парциальных оценок включает в себя:

· Отсутствие оценки как вид оценочной стимуляции. Отсутствие оценки в обстановке общего неоценивания одного при одновременном оценивании других вызывает ухудшение процесса работы на уроке и воспринимается объектом воздействия как проявление отрицательного отношения к нему, пренебрежения, игнорирования. Это ведет к формированию неуверенности в собственных знаниях и действиях, приводя к осознанию собственной малоценности в учебной деятельности. В такой ситуации формой оценки для ученика является лишь сам результат решения учебной задачи, ориентирующий в успехе или неудаче. Но он добивается полуслепым путем, без постоянной оценочной помощи педагога в процессе работы. Ребенок вынужден строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, а на субъективных истолкованиях намеков, ситуаций, поведения педагога и учеников. Тогда особое значение приобретают интонация, жест и мимика педагога.

· Ситуация опосредованной оценки. Это ситуация включения в оценку самооценки школьного класса и отдельных школьников. В подобной ситуации возможны два основных варианта:

1. Оценка одного ученика не непосредственно, а опосредованно через оценку другого. Педагог обращается к учащемуся с вопросом, выслушивает ответ, не выражая своего мнения о его правильности или неправильности. Далее вызывает другого ученика и задает тот же вопрос. При ответе второго ученика учитель выражает свое мнение «Это другое дело, садись», «Садись и ты»,- обращается к первому ученику, который не имеет никакой прямой оценки, но вызов другого ученика с прямой последующей оценкой есть для него свидетельство своего поражения. У ученика, опрашиваемого через поощрение других партнеров по опросу, возникает ряд следующих явлений:

а) непонимание вопроса и повторные переспрашивания педагога;

б) упорное молчание при повторных вопросах учителя;

в) особенно подчеркиваемое мимикой внешнее равнодушие к похвале партнера.

Молчаливое слушание оценки другого является началом отрицательного отношения к своему партнеру.

2. Оценка вызванного ученика классом или несколькими учениками баз прямой оценки педагога. Подобная ситуация опосредованной оценки прямо стимулирует возникновение столкновение между учениками, вызвав у потерпевшего некоторое отчуждение от класса.

· Неопределенная оценка. Характерным для неопределенной оценки является ее словесная форма, которая не дает непосредственного толкования, допуская вместе с тем множество субъективных толкований. Пример такой оценки – слово «ну», к которому присоединяются различные неопределенные по значению слова или жесты. Неопределенней оценка служит как стимуляция для движения ученика вперед в процессе опроса, являясь тем самым переходом к различным определенным оценкам, сознательно производимым педагогом. Действия ученика становятся определенными вследствие превращения такой оценки в более конструктивную.

Отрицательная группа парциальных оценок.

Б.Г. Ананьев, говоря о допустимости отрицательных оценок, отмечает: «Отрицательная по форме оценка имеет положительные задачи и положительные результаты при одном условии, именно в том случае, если она носит мотивированный, индивидуально направленный характер и ориентирует ученика в его собственном развитии».

· Замечание. Замечание является единичной оценкой не знания и навыков ученика, а лишь поведения и степени прилежности на уроке. Замечание становится отрицательным воздействием тогда, когда ряд замечаний систематически выпадает на одного ученика. Тогда замечание формирует определенную оценочную ситуацию, создавая у педагога предпосылки к тому, чтобы воздействовать на данного ученика порицанием или взысканием.

· Отрицание. Слова и фразы, указывающие на неправильность ответа и стимулирующие перестройку хода решения, называются отрицанием. Они не столько стимулируют, сколько ориентируют ученика в состоянии его знаний и в тех способах, посредством которых их можно рационально излагать. Так отрицательное действие превращается в положительный результат. Ориентирующая функция отрицания обнаруживается лишь тогда, когда отрицание носит перспективный характер, выраженный в мотивированной оценке запрещение. Отрицание отличается от порицания тем, что не носит в себе аффективного напряжения, не характеризует индивидуальных характерологических качеств и морали ученика. Это действие рассчитано на известную перестройку интеллектуальных механизмов для частной операции. Основные приемы отрицания: оперирование словами и фразами типа: «Нет», «Не так делаешь», «Не то».

· Порицание. Порицание воздействует на эмоционально-волевую сферу ученика посредством характеристики знаний и личности (способностей, достоинств, недостатков, поведения, интересов) ученика. Оно относится к форме отношения учителя к ученику, и эти личностные моменты составляют основу оценочного воздействия, приводящего в движение разнообразные психические механизмы аффективно-волевой сферы, вызывая переживания успеха или неуспеха, определенное повышение или понижение уровня притязания, а в связи с этим изменение и перестройку намерений.

Положительная группа парциальных оценок:

· Согласие. Функция согласия - ориентировать школьника в правильности его собственного поступка, закрепить успех ученика на этом пути, стимулировать его движения в том же направлении. Чаще всего встречается согласие, выраженное в повторение ответа ученика. К согласию относятся такие наиболее распространенные утверждения: «Да, это верно», «Да, это так», «Правильно».

· Ободрение. Ободрение ориентировано на определенные в отношении уровня успешности и характерологических особенностей группы школьников. При ободрении необходимо не только определение верности ответа, но и эмоциональная поддержка, выражающая симпатические переживания педагога. В таком случае стимулирующая функция оценки даже превалирует над ориентирующей.

· Одобрение. Одобрение является прямой формой положительного оценивания процесса работы на уроке в ситуации опроса и учета знаний. Эта форма определения личности, подчеркивающая преимущество каких-то сторон этой личности, выделяя ее из класса. Вследствие этого одобрение действует не только на объект воздействия, но и на отношение к нему группы и на отношение его к группе, на повышение уровня притязания, повышение самооценки. Чаще всего встречается одобрение в виде выделения объекта опроса как образца. Отрицательное действие одобрения возникает при перехваливании. Оно показывает достоинства, не фиксируя недостатки, не стимулируя самоконтроль и самокритику, не толкая ученика на путь дальнейшего роста, что ведет к переоценке, отражающейся на общественных связях и росте индивидуалистических тенденций.

Оценка, оценочная деятельность является специфическим процессом познания, способом познания. Отметка же есть материализованное (цифровое, условное, словесное) выражение результата оценочной деятельности учителя. Она является конкретным и субъективным фактом: та или иная отметка ставится ученику за конкретные знания к моменту проверки.

Школьные отметки характеризуют в баллах абсолютные и относительные успехи ученика. Абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о качестве знаний или поведении ученика, а относительные потому, что, пользуясь отметками, можно сравнивать их у разных детей. Однако шкала отметок более жестка, формализована. Ее главная задача установить уровень (степень) усвоения школьником единообразной государственной программы, образовательного стандарта. Она должна быть проста в использовании, понятна всем субъектам образовательного пространства. Оценка всегда направлена «во внутрь», на личность школьника, отметка обращена во вне, в социум. Оценка эмоциональна, отметка подчеркнуто формализована.

В 1960-е – 90-е годы ХХ вв. сложились три основные подхода к модернизации и гуманизации балльной отметки используемой в большей или меньшей степени в рамках традиционной классно-урочной системы.

1. Прежде всего, это творческие поиски липецких педагогов в начале 1960-х годов получившие оформление в понятии «поурочный балл». Предлагалось оценивать в совокупности все виды активности ученика на уроке, предоставить ему возможность для исправления первоначального, возможно неудачного ответа. Подобный подход, несомненно, играл стимулирующе-мотивационную роль, усиливал познавательный интерес школьников и существенно нивелировал негативные стороны отметки. Не удивительно, что «поурочный балл» был положительно принят учительством, с успехом очень широко применялся, а в 1962-63-м гг. даже обязательно и повсеместно.

Модификацией поурочного балла явился его пролонгированный вариант, когда за отдельные небольшие ответы, дополнения, частные работы каждая из которых не «тянула» на пятерку, выставлялось определенное количество плюсов (как правило, от одного до трех). В результате включался механизм своеобразного накопления, когда на протяжении недели-двух учащийся при известном рвении мог оформить свои плюсы в полноценную пятерку. Такой прием эффективно стимулировал учащихся, особенно в 8 (9) классе, когда их активность на уроке обычно достигала низшей точки.

Как видно, эти и подобные приемы не выходили за рамки пятибалльной шкалы и поэтому вполне соответствовали традиционной системе.

2. В 1990-е в различных учебных заведениях стали в опытно-экспериментальном ключе апробироваться новые подходы к оцениванию познавательной деятельности школьников. Они заключались в переходе от пятибалльной на многобалльную систему (от 100 до 1000), известную как модульно-рейтинговую.

Смысл ее заключается в том, что каждое задание в зависимости от сложности, нестандартности, креативности оценивается по определенной, пропорционально увеличивающейся шкале. При этом ученик может выбрать задание в соответствии с самооценкой, уровнем притязаний и амбиций. Данная система позволяет получить:

- возможность определить уровень подготовки каждого обучающегося на каждом этапе учебного процесса;

- возможность получить объективную динамику усвоения знаний не только в течение учебного года, но и за все время обучения;

- дифференцировать значимости оценок, полученных обучающимися за выполнение различных видов работы (самостоятельная работа, текущий, итоговый контроль, тренинг, домашняя, творческая и др. работы);

- отражение текущей и итоговой оценкой количества вложенного учеником труда;

- повышение объективности оценки знаний.

Основные принципы системы рейтинговой оценки:

- Относительность оценки рейтинга: общее количество баллов по теме определяется в зависимости от отведенного на ее изучение часов, а также значимости данной темы по сравнению с другими.

- Для определения рейтинга вводятся обязательные и дополнительные баллы: обязательными баллами оценивается выполнение самостоятельных работ, курсовых работ, сдача зачетов, решение задач и т.д.; дополнительные баллы рекомендуется использовать для поощрения обучающихся при выполнении ими творческих заданий (написании рефератов, участии в олимпиадах, конференциях, решении задач повышенной сложности); дополнительными баллами целесообразно также поощрять своевременное выполнение учащимися учебных и контрольных заданий, а также активное участие в практических и семинарских занятиях.

Рейтинговая система оценки знаний особенно хорошо работает в средних и старших классах средней школы, когда учебу школьники начинают рассматривать как способ проявить себя, выделиться, обратить на себя внимание. С помощью рейтинга всегда виден «статус-кво» данного ученика на фоне всего класса, и легко определить, как «близко» или «далеко» в данный момент времени до оценки в четверти или в году, на которую ученик рассчитывает. Такая система оценки позволяет ученику быть более активным в учебной деятельности, уменьшает субъективизм педагога при оценке знаний, стимулирует соревновательность в учебном процессе, что отражает объективно существующую конкуренцию, например, на рынке труда.

В конце 90-х гг. стали применяться подходы к оцениванию знаний, распространенные в США. Такая система получила название учебное портфолио. Суть ее заключается в том, что организуется накопление, отбор и анализ образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности ученика, а также соответствующих информационных материалов из внешних источников (от учителей, одноклассников, родителей, общественности и др.). На основе этого проводится всесторонняя количественная и качественная оценка уровня обученности данного ученика и дальнейшая коррекция процесса обучения.

Однако наряду с тремя охарактеризованными подходами к отметке и оценке знаний учащихся, в отечественной педагогике существует уже сорокапятилетний успешный опыт осуществленный группой педагогов и психологов под руководством Ш. А. Амонашвили, в результате которого разработана система обучения в начальной школе не предусматривающая вообще отметок. В обобщенном виде результаты творческого поиска представлены в работах Ш. А. Амонашвили «Обучение. Оценка. Отметка» (М. 1980) и «Школа жизни» (М. 2000). В педагогической науке такой подход известен как содержательная (качественная) оценка знаний.

Личные качества педагога непременно проявляются как в характере преподавания, так и в процессе проверки и оценки знаний. Следовательно, встает проблема субъективности в оценке и проверке знаний. Кроме этого, оценка играет воспитательную функцию, влияет на формирование самооценки учащихся, на интерес и отношение школьников к предмету (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.И.Липкина, Л.А.Рыбак и др.). Знания одних и тех же учащихся оцениваются по-разному различными преподавателями и расхождение в значении отметок для одной и той же группы учащихся оказывается весьма значительным. Плохая организация контроля знаний стала одной из причин деградации образования. Устранить субъективный элемент чрезвычайно трудно в силу различных обстоятельств. Во-первых, весьма условно обозначение результатов обучения: знания, умения, навыки, усвоение, успеваемость и т.п. Все эти понятия не имеют количественной формы выражения. Во-вторых, пока еще не выработаны общедоступные методы прямого измерения учебной деятельности, и о ней судят опосредованно по ответам, по действиям учащихся.

Чрезвычайно важно, чтобы оценочная деятельность педагога осуществлялась им в интересах социально-психологического развития ребенка. Для этого она должна быть адекватной, справедливой и объективной. Широко известен ряд типичных субъективных тенденций или ошибок оценивания. Ошибки «великодушия», или «снисходительности», проявляются в выставлении педагогом завышенных оценок. Ошибки «центральной тенденции» проявляются у педагогов в стремлении избежать крайних оценок. Например, в школе - не ставить двоек и пятерок. Ошибка «ореола» проявляется в тенденции оценивать положительно тех школьников, к которым педагог лично относится положительно, соответственно отрицательно оценивать тех, к которым личное отношение отрицательное. Ошибки «контраста» при оценивании других людей состоят в том, что знания, качества личности и поведение обучающегося оцениваются выше или ниже в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого педагога. Например, менее собранный и организованный преподаватель будет выше оценивать обучающихся, отличающихся высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью. Ошибка «близости» находит свое выражение в том, что педагогу трудно сразу после двойки ставить пятерку, при неудовлетворительном ответе «отличника» учитель склонен пересмотреть свою отметку в сторону завышения. «Логические» ошибки проявляются в вынесении сходных оценок разным психологическим свойствам и характеристикам, которые кажутся им логически связанными. Типичной является ситуация, когда за одинаковые ответы по учебному предмету нарушителю дисциплины и примерному в поведении школьнику выставляют разные оценки.

Перечисленные субъективные тенденции оценивания обучающихся в социальной психологии часто называют ошибками, бессознательно допускаемыми всеми людьми.

Педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующими критериями. Опытные учителя знают об этом и постоянно обращаются к такому обоснованию, что и предохраняет их от конфликтов с обучаемыми. Интересно и то, что учителя, как оказалось, непроизвольно обращаются к тем обучаемым, которые сидят за первыми партами, и склонны выставлять им более высокие баллы. Много зависит от субъективных склонностей педагога. Например, учителя с хорошим почерком отдают предпочтение «каллиграфистам», т.е. учащимся с красивым почерком. Педагоги, чувствительные к правильному произношению, часто несправедливо наказывают обучаемых с дефектами речи.

Именно педагогический субъективизм является главной причиной, по которой нынешние школьники отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов. Педагог должен сознательно стремиться к объективной и реальной оценке выполненной учащимся работы. Кроме того, необходимо каждый раз объяснять обучающимся, какая, почему и за что выставляется оценка.

Вопросы для самопроверки

1. Проанализируйте приведенные определения понятия «учение» в основных концепциях образования и подготовьте статью в психолого-педагогический словарь.

2. Как возрастной период развития человека влияет на его позицию
субъекта учебной деятельности?

3. По каким параметра м определяется обучаемость человека?

4. Структура учебной деятельности.

5. Какие функции должна выполнять педагогическая оценка? Сфор­мулируйте психологические требования к эффективности школь­ной отметки.

6. Раскройте суть проблемы субъективности оценки знаний.

7. Какие способы формирования положительной мотивации учения может использовать учитель на уроке с учетом возрастных осо­бенностей учащихся?

&

Литература

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2000
2. Коджаспирова Г.М. Педагогика. – М., 2003
3. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1996, с. 60
4. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989
5. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства. – М., 1997

Дата добавления: 2017-01-14