Роль семьи в развитии личности ребенка. Особенности родительских установок по отношению к детям с речевыми нарушениями

Бесспорен факт, что фундамент личности ребенка закладывается в семье, которая является первой школой воспитания его нравственных чувств, навыков социального поведения. На нравственный облик ребенка влияет вся жизнь семьи с ее повседневными заботами, бытом, семейными устоями. Взрослые члены семьи несут ценностные установки и стандарты общества, к культуре которого они приобщены. Через семью ребенок и сам приобщается к культуре общества, становится его членом. Опыт общения и взаимоотношений с родителями и близкими взрослыми, приобретенный в семье, в значительной степени определяет характер взаимоотношений ребенка с окружающими людьми и в последующей его жизни.

В отечественной педагогической науке традиции в изучении роли семьи в воспитании ребенка берут начало от таких крупных ученых, как Ефим Аронович Аркин (1968), Петр Федорович Каптерев (1941), Константин Дмитриевич Ушинский (1950), Станислав Теофилович Шацкий (1968). Основополагающее значение для исследования содержания семейного воспитания имели труды Надежды Константиновны Крупской (1958) и Антона Семеновича Макаренко (1985). Говоря о важности воспитания ребенка в семье, они подчеркивали, что семейное воспитание является неотъемлемой частью общественных отношений и общественного воспитания. Они видели его цель в воспитании из ребенка будущего гражданина страны и выступали против противопоставления семейного и общественного воспитания.

Важность правильно организованного воспитания ребенка-дошкольника в семье неоднократно отмечал Антон Семенович Макаренко (1985), указывая, что именно в этом возрасте закладываются основные черты характера, проектируется его личность. По его мнению, основная характерная черта здоровой семьи -- то, что она является коллективом, где все члены семьи имеют свои обязанности и живут общими интересами, и дети чувствуют себя помощниками старших.

Наиболее важными факторами, влияющими на формирование личности ребенка и его межличностные отношения и требующими первоочередного изучения, являются атмосфера семьи, наличие эмоционального контакта у ребенка с родителями, позиция ребенка, структура семьи. Многие исследователи подчеркивают, что любовь, забота, внимание со стороны близких взрослых являются для ребенка необходимым своеобразным жизненно важным витамином, который дает ему ощущение защищенности, обеспечивает эмоциональное равновесие, повышает его самооценку. С другой стороны, отмечается, что дефицит эмоционального общения, недостаток внимания со стороны близких взрослых способствуют появлению у ребенка невротизма, тревожности.

Мая Ивановна Лисина(1974) на основании своих исследований общения младенцев со взрослыми приходит к заключению, что атмосфера общения с близкими людьми в семье во многом определяет особенности социабельности и контактности ребенка.

Тесная взаимосвязь между эмоциональным статусом индивида, его социальными взаимоотношениями, с одной стороны, и особенностями его взаимодействия с матерью в детском возрасте - с другой, глубоко прослежена в концепции классического психоанализа Зигмунда Фрейда. Последователи бихевиористического подхода установили, что уровень эмоциональных связей младенца с матерью в значительной степени определяется тем, насколько часто образ матери ассоциируется ребенком с процессом получения удовольствия и уменьшением дискомфорта. Впрочем, некоторыми психологами было установлено, что основное влияние на развитие личности оказывает вовсе не степень удовлетворения матерью биологических потребностей ребенка, а тот ранний опыт эмоционального общения, который приобретается ребенком (Э.Эриксон).

Эрик Эриксон считает тесный контакт ребенка с матерью в младенчестве фундаментальной основой развития самостоятельности, уверенности в себе, независимости и в то же время теплого и доверительного отношения к другим. Включенный в эти отношения, ребенок к концу первого полугодия уже оказывается в состоянии дифференцировать собственное ``Я'' от ``не Я'' матери. Этот период считается наиболее сензитивным в развитии отношений, получивших название ``поведения привязанности''.

Положительное влияние на формирование личности, как показывают многие наблюдения и исследования (В. К. Котырло, С. А. Ладывир, 1984; В. В. Кондратова, 1967; и др.), оказывает общая атмосфера в семье, доброжелательность отношений между членами семьи, любовь между родителями, атмосфера счастья.

А. С. Макаренко, глубоко вникая в проблемы семейного воспитания, неоднократно отмечал, что самые счастливые дети бывают у счастливых родителей. Причем счастье семьи он видел не в материальном достатке, а в благополучии, связанном со сферой общения и отношений. Это подтверждается и целым рядом работ зарубежных авторов (Е. Burgess, L. Cottrell, 1939; Н. Bonner, 1950; и др.).

Матери первой группы отличались подвижностью, активностью. Известие о болезни или отклонениях в развитии ребенка у них вызывало выраженные депрессивные реакции длительностью от нескольких недель до нескольких месяцев. У некоторых матерей этому предшествовал психогенный ступор, сменявшийся через несколько минут бурными рыданиями, отчаянием, тоскливым настроением и т.д. Вину за случившееся они брали на себя. Иногда это сопровождалось суицидальными мыслями. У женщин нарушался сон, усиливалась депрессия. По прошествии определенного времени у таких матерей формировалось стойкое субдепрессивное настроение, часто прерывавшееся слезами и тревожными опасениями за настоящее и будущее ребенка. Такое состояние особенно сильно овладевало ими в то время, когда они не были заняты какими-либо делами, например в вечерние часы перед сном. У женщин этой группы значительно усиливалась раздражительность, по малейшему поводу возникали вспышки гнева, что затем вызывало раскаяние. Наряду с депрессией у таких матерей отмечались астенические явления: головные боли, тяжесть и сжимающие боли в груди, колебание артериального давления. С годами личностные особенности матерей претерпевали характерную динамику. Женщины становились более замкнутыми теряли интерес к окружающему, суживался круг прежних привязанностей. Они становились как будто спокойнее, но и безразличнее.

Вторую группу составляли женщины, для которых были характерны меньшая активность, стремление к уединению, небольшой круг знакомых. В болезни или дефекте ребенка они обвиняли медицинский персонал. Сообщение о сущности нарушения у ребенка принимали достаточно спокойно. Причиной этого, вероятно, могли явиться неверные представления о нарушении в развитии ребенка, далекие от реальности. Матери не представляли в полной мере тяжести состояния ребенка. С течением времени матери осознавали положение, в котором оказались, и вместе с этим у них рождалась тенденция жить сегодняшним днем, не строить планы на будущее. У многих из этих матерей возникало депрессивное состояние: настроение заметно ухудшалось и появлялись приступы отчаяния. Периоды пониженного настроения удлинялись до нескольких суток, сопровождались наплывами тревожногорестных мыслей.

Таким образом, у матерей обеих групп, несмотря на различие психических состояний, которые можно было наблюдать вначале, в итоге обнаруживалась стойко выраженная депрессия, сопровождавшаяся чувством горя, сострадания ребенку, необходимости самопожертвования ради него.

Отцы детей, имеющих нарушения в развитии, были редкими участниками исследований. Обычно сведения об отцах аномальных детей добываются из разговора с матерями. Так, в частности, установлено, что большинство отцов реагируют на рождение аномального ребенка скорее психологическим отказом от него, и прежде всего тогда, когда речь идет о сыне.

Большинство матерей, ухаживая за ребенком с первых дней его жизни, любят его таким, какой он есть, за то, что он существует. Отец, напротив, прежде всего смотрит в будущее. Его больше интересует, каким вырастет его сын или дочь. При наличии тяжелого речевого дефекта у ребенка достижение успеха невозможно. Это приводит отца к разочарованию и, если он не видит никаких перспектив, а усилия жены направлены целиком на уход за больным ребенком, и она полностью поглощена своим горем, то будущее начинает видеться отцу беспросветным и он нередко уходит из семьи. Другие исследования показали, что отцы сильнее, чем матери, чувствуют свою ущербность перед общественностью из-за очевидного дефекта у их ребенка и испытывают опасения, что поведение аномального ребенка сильно поразит окружающих. Так, например, у отцов детей с грубой речевой патологией было обнаружено тяжелое депрессивное состояние, чувство неудовлетворенности, гнев и агрессивность по отношению к членам семьи.

Ряд исследователей установили, что для детей, растущих в атмосфере отвержения, характерны повышенная эффективность, недостаточность контроля эмоциональной жизни, эмоциональная незрелость, агрессивность, антагонизм, более высокая возбуждаемость. По данным Виленина Исааковича Гарбузова, дети со временем начинают оценивать неприятие как агрессию со стороны родителей, оно становится хронической психотравмой, сопровождается тревожностью и агрессивностью. Тревожность модифицируется в ощущение неполноценности, в невротическое стремление к сверхзащите, а агрессивность при наличии неосознанного чувства вины, в аутоагрессивность.

Зависимость самооценки взрослого человека от того, как в предшествующие периоды его оценивали значимые для него люди, в частности родители, описала Елена Теодоровна Соколова. Она установила, что на уровень самооценки ощутимо влияет нарушение отношений в семье. Для детей, воспитывающихся в интернатах и детских домах, живущих в неблагоприятных жизненных условиях, лишенных положительного эмоционального общения с родителями, характерно отрицательное отношение к себе и заниженная самооценка. Для педагогов и психологов очевидным становится тот факт, что самооценка ребенка, его отношение к себе и восприятие себя во многом определяют его поведение и успеваемость. Неудовлетворительная успеваемость, незаинтересованность в учебе, низкая мотивация, плохое поведение во многом обусловлены заниженной самооценкой. У таких детей наблюдается повышенный уровень тревожности, они хуже приспосабливаются к школьной жизни, трудно сходятся со сверстниками, учатся с напряжением.

Развитие эмоциональных реакций у родителей, узнавших о том, что их ребенок не такой, как другие, проходит следующие этапы

1. Отрицание (сомнение в компетентности специалиста, поиск другого ``более компетентного).

Гнев -- одна из наиболее часто встречающихся защитных реакций (ощущение беспомощности, разочарования, безысходности).

3. Чувство вины -- страдание, переживание по поводу ``своих ошибок''.

4. Эмоциональная адаптация родителей -- выработка позитивных установок по отношению к самим себе и ребенку, формирование навыков обеспечения будущего своего ребенка.

Термин ``родительские установки'' является чрезвычайно широким и включает целый ряд разнообразных понятий, таких как ценности, восприятие ребенка и самих родителей, представления и ожидания, связанные с развитием ребенка. Родительские установки включают оценку того, что ребенок может или не может делать, знание о процессах его когнитивного и социального развития, роли родителей в жизни детей, целях обучения ребенка, предпочитаемые способы его дисциплинирования. Они оказывают большое влияние на родителей и детей, являясь источником воспитательных стратегий. Наконец, они могут обеспечивать родителей средствами для защиты их собственной самооценки, создавая некие стандарты и эталоны, в соответствий с которыми оценивается выполнение родительской роли и устанавливаются ограничения для различных аспектов родительской ответственности.

Специалисты, работающие с семьей ``особого'' ребенка, знают, что речевые нарушения сына или дочери воспринимается родителями как личная трагедия. Семья живет в условиях хронической психотравмирующей ситуации, постоянного эмоционального напряжения и волнующих вопросов: ``Как справиться с угнетенностью, страхом, разочарованием, связанными с речевыми нарушениями ребенка? Можно ли его преодолеть?'' и т.п. Понимание того, что процесс специального обучения будет длительным, приходит не сразу. Осознание этого факта -- сильнейший стресс для родителей и других членов семьи, который нередко проявляется в изоляции семьи от общества. Зачастую семья оказывается в своеобразном замкнутом мире со специфической деформированной системой отношений между родственниками. Нередко такой ребенок становится причиной семейных конфликтов и разводов родителей.

Преодолевая хронический стресс, связанный с воспитанием ребенка с речевыми нарушениями семья использует различные стратегии -- внутренние и внешние. Говоря о внутренних стратегиях психологи выделяют пассивную и активную позиции.

Пассивная позиция. Такая стратегия является ``страусиной'', и заключается в избегании поиска решения проблемы. Она основана на надежде, что все уладится само собой. Что бы ни случилось -- все воспринимается как должное.

Активная позиция. Такая стратегия заключается в способности идентифицировать те условия, которые можно изменить, и активной деятельности по их изменению, а также в способности идентифицировать условия, которые на данный момент изменить невозможно, и принять их как данность.

Внешние стратегии основываются на умении опираться на экстрасемейные системы, т.е. на индивидуумов и учреждения, не входящие в систему семьи. К ним относятся: умение находить и использовать помощь других людей -- соседей, друзей, других семей, имеющих и не имеющих сходные проблемы; способность находить духовную поддержку -- советы, помощь религиозных деятелей; умение использовать ресурсы государственной поддержки.

Разные виды поддержки неодинаково используются на разных этапах жизненного цикла. Как показывают специальные исследования, духовная и общественная поддержка реже используется в полном объеме молодыми супружескими парами, чем парами более старшего возраста.

Американский исследователь семьи Торнбал выделил пять периодов, связанных со стрессом на стадиях жизненного цикла семей, имеющих детей с отклонениями в развитии:

1. Рождение ребенка -- получение точного диагноза, эмоциональное привыкание, информирование других членов семьи.

2. Школьный возраст -- становление личностной точки зрения на форму обучения ребенка (интегрированное, специализированное), хлопоты по трудоустройству, переживание реакций сверстников, заботы, связанные с организацией внешкольной деятельности ребенка.

3. Подростковый возраст -- привыкание к хронической природе заболевания ребенка, возникновение проблем, связанных с сексуальностью, изоляцией от сверстников и отвержением, планирование будущей занятости ребенка.

4. Период ``выпуска'' -- признание и привыкание к продолжающейся семей ной ответственности, принятие решения о подходящем месте проживания повзрослевшего ребенка, переживание дефицита возможностей социализации семьи инвалида.

5. Постродительский период -- перестройка взаимоотношений между супругами (например, если ребенок был успешно выпущен из семьи) и взаимодействие со специалистами по месту жительства ребенка.

Интересно отметить, что приводятся данные о неадекватной и противоречивой позиции родителей по отношению к своим аномальным детям. Так, родители аномальных детей, с одной стороны, инвалидизируют ребенка, сопротивляются обретению им свободы и независимости, с другой - они желают более быстрого развития ребенка, преодоления социальных последствий дефекта. Родители болезненно воспринимают все неудачи ребенка в обучении и в общении с окружающими.

Алла Семеновна Спиваковская выделила три наиболее важных свойства родительской позиции, особенно благоприятной для развития ребенка:

1. Адекватность - наиболее близкая к объективной оценка психических и характерологических особенностей своего ребенка и построение воспитания на этой основе.

2. Динамичность - способность изменять методы и формы общения и воздействия на ребенка применительно к ситуации и условиям жизни семьи.

3. Прогностичность - направленность воспитательных усилий в будущее, к тем требованиям, которые поставят перед ребенком его дальнейшая жизнь.

Таким образом, внутрисемейные отношения и отношения родителей играют важную роль в развитии личности ребенка с нарушениями речи. Родительское отношение к детям с нарушениями речи обладает своей спецификой. Трудная задача изменения собственных ожиданий и установок по отношению к ребенку с нарушениями речи, с одной стороны, и невозможность изменить биологический и эмоциональный статус ребенка в семье. Фиксация на нарушении речи ребёнка приводит к тому, что родители часто переходят к необычной для них прежде манере воспитания и поведения с ребёнком.

Задачи, содержание и методы семейного воспитания детей с нарушениями речи

Семья обязана формировать физически и психически здоровую, нравственную, интеллектуально развитую личность, готовую к предстоящей трудовой, общественной и семейной жизни. Составными компонентами содержания семейного воспитания являются известные направления: физическое, нравственное, интеллектуальное, эстетическое, трудовое.

Физическое воспитание детей выступает сегодня на первый план.

Нормальное развитие ребенка возможно при условии достаточной двигательной активности полного удовлетворения потребности ребенка в движениях. Этому способствуют не только гигиенические условия среды (одежда, кроватка или манеж, режим бодрствования), но и специальные физические занятия. При ограничении движений, снижении двигательной активности развитие ребенка замедляется и нарушается.

Упражнения, входящие в систему физического воспитания ребенка, обеспечивают закономерные изменения в высшей нервной деятельности ребенка, в работе кровообращения, дыхания, в обменных процессах.

Ребенок, воспитывающийся в оптимальных условиях внешней среды с гармоническим развитием функциональных систем, приобретает способность быстрой адаптации к изменяющимся условиям среды, в том числе и к ее неблагоприятным факторам.

Физическое воспитание в семье основывается на здоровом образе жизни и включает правильную организацию распорядка дня, занятия спортом, закаливание организма и т. д.

Интеллектуальное воспитание предполагает заинтересованное участие родителей в обогащении детей знаниями, формировании потребности их приобретения и постоянного обновления. Развитие познавательных интересов, способностей, наклонностей и задатков ставится в центр родительской заботы.

Нравственное воспитание в семье является стержнем отношений, формирующих личность.

Общение ребенка с родителями происходит в самых разнообразных жизненных ситуациях. В семье ребенок с малых лет включается во взаимоотношения взрослых, в совместный с ними бытовой труд, на него оказывают влияние люди разного пола, возраста, занимающиеся различным профессиональным трудом,-- все это разносторонне формирует его чувства и представления. Воздействие родителей на детей постоянно: отец и мать воспитывают и тогда, когда не делают этого намеренно,-- своими поступками, высказываниями и т. д. Подражая родителям как самым близким и авторитетным образцам, ребенок овладевает нормами поведения, отношений к окружающим людям.

Здесь на первый план выступает воспитание непреходящих моральных ценностей -- любви и уважения, доброты и порядочности, честности, справедливости, совести, достоинства, долга. В семье формируются и все другие нравственные качества: разумные потребности, дисциплинированность, ответственность, самостоятельность, бережливость.

Таким образом, в семье имеются объективные естественно складывающиеся условия для формирования у детей нравственных чувств, представлений, навыков поведения.

Эстетическое воспитание в семье определяется как развитие у ребенка способности воспринимать, чувствовать, понимать прекрасное в жизни и в искусстве, как воспитание у него стремления самому участвовать в преобразовании окружающего мира по законам красоты, как его приобщение к художественной деятельности и развитие творческих способностей. Задачи эстетического воспитания в семье непосредственно связаны с формированием морального облика ребенка-дошкольника. Научить малыша различать добро и зло в человеческих отношениях, воспринимать красоту форм, линий, звуков, красок - это значит сделать его лучше, чище, содержательнее.

Трудовое воспитание. В семье имеются благоприятные условия для формирования у детей трудолюбия. Это прежде всего наглядность, доступность разнообразного домашнего труда, ежедневно совершаемого взрослыми на глазах у ребенка, ощутимость результатов этого труда, возможность для ребенка систематически участвовать в этом труде, работать вместе со взрослыми. В совместной со старшими членами семьи трудовой деятельности ребенок, подражая старшим, быстрее овладевает трудовыми навыками, перенимает рациональные приемы работы. Труд вместе с родителями доставляет ребенку радость.

Участие в хозяйственно-бытовом труде позволяет ребенку реально ощутить свою причастность к заботам семьи, почувствовать себя членом семейного коллектива. Это способствует воспитанию многих важных качеств личности: отзывчивости, заботливости, бережливости, ответственности.

Для родителей семейное воспитание -- это процесс сознательного формирования физических и духовных качеств детей. Каждый отец и каждая мать должны хорошо понимать, что они хотят воспитать в своем ребенке. Этим определяется осознанный характер семейного воспитания, требование разумного и взвешенного подхода к решению воспитательных задач

Семья играет огромную роль в развитии ребенка с речевыми нарушениями.

Можно приводить множество примеров того, как самоотверженная и последовательная деятельность родителей по воспитанию, обучению и коррекции недостатков в развитии ребенка приводила к прекрасным результатам. Однако именно родители, их отношения, методы воспитания могут стать причиной формирования у ребенка нарушений в развитии. Возрастная незрелость личности и ее отдельных компонентов и свойств, неустойчивость структуры личности у ребенка определяют относительную легкость возникновения различных более или менее стойких отклонений и нарушений под действием неблагоприятных социально-психологических факторов.

Методы воспитания детей в семье имеют свою специфику:

влияние на ребенка индивидуальное, основано на конкретных поступках и приспособлено к личности;

выбор методов зависит от педагогической культуры родителей: понимания цели воспитания, родительской роли, представлений о ценностях, стиля отношений в семье и т. д.

Следовательно, методы семейного воспитания несут на себе яркий отпечаток личности родителей и неотделимы от них. Сколько родителей, столько разновидностей методов.

Все родители используют общие методы семейного воспитания: убеждение (объяснение, внушение, совет); личный пример; поощрение (похвала, подарки, интересная для детей перспектива), наказание (лишение удовольствий, отказ от дружбы, телесные наказания). В некоторых семьях по совету педагогов создаются и используются воспитывающие ситуации.

Разнообразны средства решения воспитательных задач в семье. Среди этих средств слово, фольклор, родительский авторитет, труд, учение, природа, домашний быт, национальные обычаи, традиции, общественное мнение, духовный и моральный климат семьи, пресса, радио, телевидение, распорядок дня, литература, музеи и выставки, игры и игрушки, демонстрации, физкультура, спорт, праздники, символы, атрибуты, реликвии и т. д.

Выбор и применение методов родительского воспитания опирается на ряд общих условий.

1. Знание родителями своих детей, их положительных и отрицательных качеств: что читают, чем интересуются, какие поручения выполняют, какие трудности испытывают, какие отношения с одноклассниками и педагогами, взрослыми, маленькими, что более всего ценят в людях и т. д.

2. Личный опыт родителей, их авторитет, характер отношений в семье, стремление воспитывать личным примером также сказываются на выборе методов. Эта группа родителей обычно выбирает наглядные методы.

3. Если родители отдают предпочтение совместной деятельности, то обычно превалируют практические методы. Интенсивное общение во время совместного труда, просмотров телепередач, походов, прогулок дает хорошие результаты: дети более откровенны, это помогает родителям лучше понять их. Нет совместной деятельности -- нет ни повода, ни возможности для общения.

4. Педагогическая культура родителей оказывает решающее влияние на выбор методов, средств, форм воспитания. Замечено издавна, что в семьях педагогов, образованных людей дети всегда лучше воспитаны. Следовательно, учить педагогику, овладевать секретами воспитательного воздействия -- вовсе не роскошь, а практическая необходимость. В.А. Сухомлинский говорил о том, что педагогические знания родителей особенно важны в тот период, когда отец и мать являются единственными воспитателями своего ребенка. В возрасте от 2 до 6 лет умственное развитие, духовная жизнь детей в решающей мере зависит от элементарной педагогической культуры матери и отца, которая выражается в мудром понимании сложнейших душевных движений развивающегося человека.

Следует отметить, что основные задачи родителей в коррекционно-педагогическом процессе будут зависеть от возраста ребенка.

Так, в возрасте 0--3 года родители стимулируют психофизическое развитие ребенка с помощью эмоционально-теплого общения, тактильных стимулов, зрительных и слуховых стимулов, в игровой форме производится стимуляция двигательной активности, речевой активности, развития пространственной ориентировки и схемы тела. Мать ведет дневник наблюдений, организует охранительный режим для ребенка.

В возрасте 3--4 лет у ребенка развивают внимание, память, мышление, речь, общую и мелкую моторику, формируют навыки общения и расширяют круг общения, формируют навыки

самообслуживания и гигиены, организуют ролевые и сюжетно-ролевые игры, привлекают детей к труду, расширяют представления ребенка об окружающем мире, организуют его отдых, выбирают детское дошкольное учреждение и участвуют в организации совместной работы с его специалистами. Родители организуют охранительный режим для ребенка и ведут дневник наблюдения.

Родители ребенка в возрасте 5 -- 6 лет совместно со специалистами готовят ребенка к школе, организуют его режим дня. Ребенок участвует в распределении и обсуждении обязанностей. Родители формируют у ребенка трудовые навыки и приучают его к самостоятельности. Родители совместно со специалистами выявляют и развивают интересы и творческие способности ребенка, продолжают расширять представления ребенка об окружающем мире, ведут дневник наблюдения.

Таким образом, о сновными задачами родителей являются:

Важнейшим условием психологического комфорта для ребенка является единство и понятность требований, которые предъявляют к нему окружающие взрослые. Если в детском саду и дома эти требования и стиль взаимодействия между взрослыми и ребенком во многом различны, ему трудно будет в них сориентироваться.

Особое внимание родители и педагоги должны уделять развитию речи детей, при этом решение задач будет для каждого из них разным.

Программные задачи	Реализация задач в семье	Реализация задач в детском саду
Развивать у детей все стороны устной речи: правильное звукопроизношение; словарный запас; грамматический строй; связную речь. 1. Развивать звуковую культуру речи: - готовить артикуляционный аппарат к правильному произнесению звуков родного языка; - уточнять и закреплять произнесение всех звуков родного языка; - развивать фонематический слух, речевое дыхание, громкость, темп, интонационную выразительность; - формировать представление о значении терминов ``слово'', ``звук''. Развивать мелкую моторику руки ребенка с помощью игровых упражнений, введения некоторых элементов ручного и художественного труда. 2. Расширять словарь детей: - обогащать и активизировать словарный запас детей на основе углубления представлений об окружающей действительности; - знакомить со словами, обозначающими качества, свойства предметов с простейшими антонимами (цвет, величина); - вырабатывать понимание значений обобщающих слов и умение использовать их в речи; - учить осуществлять подбор действий к предмету, объекту. 3. Формировать у дошкольников грамматические навыки устной речи: - упражнять детей в правильном употреблении предлогов, выражающих пространственные отношения (на, в, за, из, с, под, над, между, перед и пр.); - упражнять в образовании имен существительных во множественном числе, родительном падеже множественного числа (Кого нет? -- Уток). - обучать правильному употреблению существительных, прилагательных во всех падежах единственного и множественного числа; - учить пользоваться глаголами в повелительном наклонении; - особое внимание уделять правильному спряжению глагола ``хотеть''. Начать знакомить детей с некоторыми способами словообразования: - использование уменьшительно-ласкательных суффиксов (юбочка, елочка, ложечка и т. п.); - приемы словообразования существительных (удобнее всего на теме ``Животные и их детеныши''); -наименования животных и детенышей во множественном числе (без употребления трудных для этого возраста форм слов). 4. Развивать связную речь дошкольников: - создавать условия, позволяющие детям соблюдать необходимые правила ведения диалога: слушать и понимать собеседника; формулировать и задавать вопросы; строить ответ в соответствии с услышанным - обучать детей составлению и распространению простых предложений за счет однородных членов: подлежащих определений сказуемых - знакомить дошкольников с видами простых предложений, различных по цели высказывания (повествовательные, вопросительные); - упражнять в умении интонационно отражать цель высказывания. 5. Создавать в окружении ребенка культурную, богатую речевую среду и всячески способствовать активизации детской речи	Оказывать необходимую посильную помощь своему ребенку в постановке и коррекции звуков, учитывая рекомендации логопеда и воспитателей группы. По рекомендации логопеда (воспитателя) проводить со своим ребенком специальные игровые упражнения, способствующие устранению и предупреждению нарушений в звукопроизнесении. Применять специальные игровые упражнения для стимулирования фонематического слуха (различение звуков), речевого внимания (умение слушать и слышать взрослого, выполнять действия согласно словесной инструкции: (``Слушаем звуки улицы'', ``Кто так кричит?'', ``Найди игрушку'' (по словесным указаниям взрослого) ``Игра в рифмы'' (подбор слов, близких по звучанию: лягушка -- петрушка -- ватрушка -- старушка). Проводить игровые упражнения (``Сорока-Белобока''; ``Пальчик- мальчик, где ты был?'' и т. п.) Давать детям в домашних условиях, под контролем взрослых, вырезать ножницами, шить иголкой с большим ушком, лепить и т. п. Много рассказывать и показывать детям, читать им художественную литературу. Обращать внимание детей на то, из чего сделаны предметы, какими свойствами они обладают; доказывать (показывать) это в практическом плане: (например, пластмассовая лодочка плавает, а металлический ключ тонет). В повседневной жизни или в игровых упражнениях закреплять и расширять употребление обобщающих понятий: овощи, фрукты, посуда, одежда, мебель и пр. Задавать ребенку вопрос: ``Что делает...?'' Обращать внимание на верное употребление предлогов в повседневном общении. Ненавязчиво, но постоянно поправлять ребенка, если он неправильно употребляет данные формы. Стремиться к тому, чтобы речь всех взрослых, окружающих ребенка, соответствовала нормам литературного языка. Ввести традицию ежедневного обмена впечатлениями о прожитом дне, где вопросы задает не только взрослый ребенку, но и ребенок взрослому. Обучать ребенка быть вежливым и тактичным при участии в диалоге со взрослыми и детьми После просмотра фильмов, прослушивания сказок помочь ребенку подобрать глаголы, раскрывающие действия понравившегося персонажа Показывать ребенку пример ведения диалога за столом, в гостях, при разговоре по телефону и т. п. Рассматривая с детьми их работы, побуждать к рассказу о созданных ими или воображаемых образах; предметах и явлениях окружающей действительности. Создавать в семье условия для свободной театрально-игровой деятельности ребенка (переодевание, ряженье).	Организовывать в течение года целенаправленную работу с детьми по профилактике и коррекции звукопроизнесения, по развитию других сторон речи. Проводить в течение года фронтальные занятия по развитию звуковой культуры речи. В повседневной жизни систематически заниматься артикуляционной гимнастикой, использовать игры и игровые упражнения для развития речевого внимания, фонематического слуха (определять на слух наличие того или иного звука в слове), речевого дыхания (через игры на поддувание и проговаривание на одном вдохе фраз, состоящих из 3--5 слов). Создавать условия для развития мелкой моторики рук, используя специальные игровые упражнения, занятия по художественному труду и другим видам детской деятельности (познавательной, изобразительной). Расширять и активизировать словарный запас дошкольников в процессе всех видов детской деятельности, на занятиях. Показывать и называть различные качества и свойства предметов. Проводить игровые упражнения на закрепление обобщающих слов, осмысленное употребление антонимов. Подбор глаголов. Решать проблему употребления предлогов в играх и игровых упражнениях, в повседневной жизни, на занятиях. Проводить речевые игры. Использовать игровые упражнения и упражнения на занятиях. Проводить речевые игры и специальные упражнения. Познакомить детей с правилами ведения диалога, используя театрально-игровую деятельность. В процессе различных видов деятельности побуждать детей высказываниям разного типа (диалогу и монологу). Отрабатывать интонацию повествования и вопроса. В общении с ребенком контролировать собственную речь (произношение, ударение, темп речи, интонации, силу голоса и пр.). Организовывать прослушивание грам- и аудиозаписей различных произведений в исполнении чтецов-профессионалов.

Великий русский педагог Константин Дмитриевич Ушинский считал, что, кроме развивающего значения собственно чтения, даже совместное рассматривание картинок, иллюстраций являемся лучшим средством сближения с детьми.

Он писал, что ничем нельзя так быстро разрушить стену, отделяющую взрослого от детей, как показывая и объясняя картинки.

Книга входит в жизнь даже самого маленького ребенка, становясь объектом его взаимодействия с родителями, со взрослыми.

Первую групп детской литературы составляют сочинения для самых маленьких -- это пестовый фольклор и потешки. Пестовый фольклор -- колыбельные, приговоры при расчесывании, купании, заболевании ребенка -- призван был защитить малыша или помочь ему. Потешки адресованы более старшим детям, они ритмически организованы и не читались, а произносились нараспев, как правило, сопровождались какими-либо действиями взрослого -- похлопыванием, покачиванием, поглаживанием, подбрасыванием. При этом происходил приятный для ребенка физический контакт с близким взрослым и восстанавливалось эмоциональное равновесие. В этой функции такие игры могут использоваться на протяжении всего периода дошкольного детства как в условиях детского сада, где нагрузка на нервную систему детей особенно велика, так и в семье.

Вторая группа -- произведения, способствующие интеллектуальному развитию ребенка: в зависимости от его возраста на первый план выдвигаются совершенно разные задачи. В соответствии с ними в фольклоре для каждой возрастной группы имелись свои произведения. Самым маленьким адресованы так называемые кумулятивные сказки -- такие, как ``Репка'', ``Рукавичка'', ``Теремок'', ``Колобок'', а также ``Пошла коза по орехи'', песенки типа ``Где был, Иванушка?'' и т. п. Многократно слушая их, ребенок привыкает к тому, что герои появляются всегда в строго определенном порядке. С каждым следующим героем происходит одно и то же типовое событие, и он занимает свое место в ряду. С появлением следующего героя весь ряд повторяется заново: ``Жучка -- за внучку, внучка -- за бабку, бабка -- за дедку, дедка -- за репку...''. Идея упорядоченной последовательности чрезвычайно важна для усвоения впоследствии абстрактной идеи порядка вообще -- в частности, представления о числовой последовательности, числовом ряде.

В других сказках -- например в сказке ``Три медведя'' -- дети сталкиваются с понятиями о соответствии размеров.

Через сказки дети получают и первые представления о логике -- сначала, естественно, о житейской логике соответствия поведения объективным закономерностям природы. Таковы сказки про лубяную и ледяную избушку и ее английский аналог -- сказка ``Три поросенка'', для более старших детей -- ``Вершки и корешки'' и западный аналог ``Еж и заяц''.

Сказки для детей старшего дошкольного возраста формируют у ребят представление о необходимости учения. Эту задачу, например, решает сказка ``Буратино'' в авторском {варианте Алексея Николаевича Толстого (ее западный прототип -- сказка ``Пиноккио'' Карло Коллоди).

Во всех этих сказках, кроме того, утверждается ценность Интеллекта, его практическая польза. Ребенок учится понимать, что за глупость приходится расплачиваться, глупого обязательно обманывают и никому его не жалко, потому что он сам виноват в том, что с ним произошло.

Третья группа сказок знакомит детей со сценариями поло-ролевого поведения. Они адресованы ребятам более старшего возраста. Характерно, что некоторые сюжеты интернациональны, встречаются в фольклоре разных народов, а также в вариантах их авторских литературных обработок. Другие же специфичны только для фольклора того или иного народа. Например, сюжет о спящей царевне нетипичен для народной русской сказки. У нас героини, напротив, как правило, очень деятельны и активно (и успешно) преодолевают различные жизненные препятствия. Для европейских народов нетипичен, к примеру, сюжет о герое, проводящем половину жизни на печке. Сюжеты же о злой мачехе встречаются и в русских, и в европейских сказках.

Все волшебные сказки содержат нравственный аспект, они дают детям эталонные представления о добре и зле. В русских сказках -- это смелость, сострадание к ближнему, уважение к старшим (воле родителей и приказам царя), уважение к природе, растениям и животным, отсутствие корысти и жадности, терпение, трудолюбие, верность слову и постоянство в привязанностях -- для девушек; незлопамятность и неспособность к мести -- для юношей.

В русской авторской литературе ярким примером мировоззренческой притчи, поданной в легкой, образной, поэтической форме, являются сказки Александра Сергеевича Пушкина о Золотой Рыбке, о Золотом Петушке, о Царе Салтане. В этих сказках отражены закономерности социальной жизни.

Особая задача при знакомстве детей с литературой -- воспитание эстетического вкуса и любви к родной русской речи. Безусловно, эту задачу решают и все перечисленные выше произведения. Но особый слой отечественной литературы образует авторская поэзия. К поэтической форме дети привыкают с рождения, слушая колыбельные и другие песни, приобщаясь к рифмованному пестовому и потешному фольклору. Былины также являются поэтическими текстами--и лучше детям иметь дело именно с ними, а не с прозаическими примитивными сюжетными пересказами.

Дошкольников желательно знакомить с авторами-земляками; рассказывать их биографии, читать произведения, в которых ребята смогут увидеть знакомые приметы окружающей их природы, жизни и деятельности людей.

В целом выбор произведений полагается осуществлять с учетом интересов конкретных детей. Однако в общем объеме читаемой литературы преимущество должно быть отдано непереводной отечественной словесности.

Таким образом, можно выделить основные направления деятельности взрослых в организации чтения.