Деятельность учителя-сурдопедагога по оценке особенностей развития ребенка с нарушением слуха

Оценка особенностей развития ребенка с нарушенным слухом является сложной проблемой. Она связана с трудностями дифференциации глухоты, частичной потери слуха, снижения интеллекта, речевых нарушений, поскольку особенности психического развития могут иметь сходные внешние проявления с некоторыми другими вариантами отклонений в развитии (коммуникативные проблемы, отсутствие или недоразвитие речи). В этой ситуации глухие дети иногда квалифицируются как с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), а иногда и как дети с аутистическими расстройствами, слабослышащие — как дети с задержкой психического развития или речевыми нарушениями (сенсорной/моторной алалией, дизартрией и т.д.).

Специфические трудности сурдопедагогического обследования детей с нарушением слуха обусловлены, в первую очередь, непониманием и/или недопониманием ребенком обращенной речи, отсутствием или неразборчивостью его собственной речи, что значительно ограничивает возможности использования стандартизированных экспериментальных методик, психологических диагностик и тестовых заданий. Все это усугубляется дефицитом времени проведения заседания (сессии) ПМПК.

При сурдопедагогическом обследовании принято также выделять особые задачи изучения детей с нарушениями слуха в зависимости от их возраста и периода психического:

в младенческом, раннем и дошкольном возрасте это уточнение диагноза ребенка, оценка адекватности слухопротезирования/кохлеарного имплантирования, выявление особенностей развития речи и познавательной сферы, развитие движений;

в младшем школьном, подростковом и юношеском возрасте - оценка уровня развития восприятия и воспроизведения устной речи, исследование сложных психических процессов (словесная память, словесно-логическое мышление, воображение), изучение личностных особенностей (самосознание, психологическая и социальная адаптации).

Приступая к обследованию ребенка с нарушенным слухом, важно знать особенности данной категории детей и способы общения с ними.

Выбор наиболее адекватного способа общения с неслышащим и слабослышащим ребенком опять же позволяет в определенной степени минимизировать как время установления контакта, так и самого обследования ребенка. Так, если ребенок дошкольного возраста с нарушенным слухом не владеет словесной речью, применяются невербальные задания, где условия вытекают из характера предъявленного материала или могут быть показаны с помощью естественных жестов. Если дошкольник/школьник с трудом слухо-зрительно воспринимает устную речь, для объяснения можно использовать заранее приготовленные таблички с заданиями (инструкции), дактилологию или жестовый язык.

В ситуации, когда ребенок слухо-зрительно воспринимает устную речь, все задания предъявляются устно.

Следует помнить, что непонимание отдельных слов в инструкции, непривычная формулировка вопроса вызывают серьезные затруднения у детей с нарушениями слуха и нередко приводят к ошибочным ответам.

В зависимости от возраста ребенка и цели всей психолого-педагогической диагностики выделяют следующие задачи деятельности сурдопедагога на ПМПК: - подтверждение нарушения слуха у ребенка, педагогическая оценка степени поражения слуховой системы, соотнесение данных медицинского и педагогического обследования;

- уточнение диагноза для выявления дополнительных нарушений, способных повлиять на конкретику специальных образовательных условий, необходимых ребенку;

- оценка эффективности медицинской технической (слухопротезирование/ кохлеарное имплантирование) коррекции слуха;

- изучение уровня развития слухового восприятия и речи.

Решение этих задач позволяет в процессе коллегиального обсуждения и формулирования заключения ПМПК, помимо общих рекомендаций о необходимой образовательной программе, условиях ее реализации определить стратегию коррекционно-развивающей программы с ребенком с нарушением слуха и необходимые для него специальные образовательные условия.

Педагогическое обследование слуха включает:

- аудиологический аспект - анализ документации аудиологического обследования слуха;

- сурдопедагогический аспект - оценка состояния слуховой функции, соотнесение данных медицинского и педагогического обследования, оценка эффективности медицинской технической (слухопротезирование/кохлеарное имплантирование) коррекции слуха, изучение уровня развития слухового восприятия речи.

При проведении педагогического обследования необходимо создать условия, при которых ребенок будет реагировать на звучание только с помощью остаточного слуха. Желательно, чтобы была возможность провести обследование на правое и левое ухо поочередно, а при необходимости и на оба уха вместе.

В зависимости от возраста ребенка и уровня его развития используют следующие методики:

оценка слуха на основе условно-рефлекторной реакции на звук; исследование слуха речью.

При обследовании слуха в собственном протоколе фиксируется: наличие

реакции ребенка на звук; характер стимула (неречевые звучания или речевые);

качество звука (интенсивность и частота); расстояние от источника звука;

воспринятые на слух слова (фразы, текст).

Полученные данные обязательно соотносятся с данными аудиологического обследования слуха. Последнее в обязательном порядке должно присутствовать в виде отдельного документа, либо в справке врачебной комиссии. При наличии расхождений показаний по результатам медицинского и педагогического исследования необходимо направлять ребенка на дополнительное аудиологическое или психоневрологическое обследование.

Медицинская оценка состояния слуховой функции для выявления или уточнения медицинского диагноза должна проводиться без использования ребенком слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов.

Оценка эффективности медицинской технической (слухопротезирование /кохлеарное имплантирование) коррекции слуха, изучение уровня развития слухового восприятия речи проводится при использовании ребенком слуховых аппаратов /кохлеарных имплантов. Чрезвычайно важно также оценить, завершен ли запускающий этап после кохлеарной имплантации (Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, А.И. Сатаева и др.). Незавершенность запускающего этапа затрудняет правильное определение варианта АООП.

В собственном протоколе фиксируются результаты воспроизведения слов (звуков), фраз, текстов по следующей схеме:

1. Восприятия на слух контрольных слов:

Слово распознано - все звуки в нем узнаны и названы в правильной последовательности (школа - школа);

Слово воспринято близко к образцу - названо другое слово, с которым совпадают с образцом ритмический рисунок и часть звуков {девочка - дедушка) или воспроизведена часть слова {окно - оно).

Слово не воспринято, ответ признается ошибочным, если называется другое слово, резко отличающееся от образца по звуковому составу {мяч - машина).

2. Восприятие на слух фраз:

Фраза распознана - все ее слова распознаны и названы в правильной последовательности {На улице идет дождь — На улице идет дождь);

Фраза воспроизведена близко к образцу - часть слов распознана правильно, часть изменена {На улице идет дождь — На улице идет дядя).

Фраза не распознана - большинство слов не соответствует предложенному образцу {На улице идет дождь - На улице едет машина).

3. Восприятие на слух текста:

В данном случае оценивается точное или приближенное восприятие текста на слух: понимание смысла; количество правильно воспринятых слов и фраз по тексту.

Сурдопедагог в процессе обследования (в том числе, и другими специалистами ПМПК, в первую очередь, учителем-логопедом) должен оценить и уровень речевого развития ребенка.

В данном случае оценка особенностей речи включает изучение понимания устной речи (естественных жестов), уровень развития самостоятельной речи (естественных жестов) ребенка, степень овладения им письменной речью.

Оценка понимания устной речи (естественных жестов) проводится в процессе всего обследования и начинается с выявления особенностей развития навыков коммуникации: активность, эмоциональность, заинтересованность в контактах с взрослым, продолжительность взаимодействия, использование вербальных и невербальных средств. Специальная проверка понимания устной речи проводится при предъявлении ребенку предметных и сюжетных картинок, вопросов и поручений. У старших обученных дошкольников и школьников выявляется объем пассивного словаря. Обследование понимания слов проводится по следующим направлениям: понимание значений существительных, глаголов, прилагательных, наречий; понимание слов различных лексико-семантических групп (синонимов, антонимов, многозначных слов).

В протоколе необходимо зафиксировать уровень сформированности коммуникативных навыков, задания предлагаемые ребенку (при этом обязательно следует указать, какими средствами (вербальными и/или невербальными) пользовался сурдопедагог) и правильность их выполнения.

Оценка уровня развития самостоятельной речи (естественных жестов) ребенка проводится при предъявлении предметных и сюжетных картинок, вход ящих в состав методик соответствующего возрасту примерного пакета. Сурдопедагог побуждает ребенка называть изображенные предметы и действия.

Для обученных дошкольников и школьников необходимо организовать обследование активного словаря: называние слов, обозначающих названия предметов, действий, качеств; подбор синонимов, антонимов и др.; использование многозначных слов.

Также у таких детей целесообразно оценить владение грамматическим строем языка на всех уровнях (морфологическом, словообразовательном, синтаксическом) и обследовать связную (устную монологическую) речь.

В протоколе также должны быть отражены самостоятельные голосовые/ сло­весные реакции и высказывания ребенка.

Обследуя самостоятельную речь ребенка, сурдопедагог также обращает внимание на особенности произнесения звуков, ритмико-интонационную сторону речи, сохранность слоговой структуры слова.

В протоколе приводится общая характеристика особенностей произношения ребенка - характеристика внятности и разборчивости речи.

Оценка уровня овладения письменной речью начинается с обследования чтения. Фиксируется техника чтения; правильность чтения (смешения и замены букв на основе их акустического, артикуляционного, оптического сходства; искажения звуко-слоговой структуры слов; аграмматизмы); выразительность чтения; понимание прочитанного (понимание отдельных слов и фраз в контексте, возможность правильно ответить на вопросы по прочитанному тексту, установление причинно-следственных и других связей в тексте).

При обследовании письма старшим «обученным» дошкольникам и школьникам предлагают следующие задания: списывание (слов; предложений; микротекста); самостоятельное письмо (слов; предложений; микротекста).

Для определения уровня сформированности операций языкового анализа и синтеза школьникам предлагаются задания на выделение предложений из текста, выделение слов в предложении, слоговой и фонемный анализ слов.

Естественно, что в процессе ПМПК все эти обследования проводятся не только сурдопедагогом, но и другими специалистами (в первую очередь, учителем- логопедом, отчасти педагогом-психологом). Важно, чтобы все приведенные выше особенности были отражены, как в собственном протоколе сурдопедагога, так и в кратком виде приведены в общем протоколе ПМПК. При этом не потерять важной информации при формулировке заключения сурдопедагога в общем протоколе - сложная задача, которая требует большого опыта работы на ПМПК.

3.3. Организация деятельности тифлопедагога по оценке особенностей развития ребенка с нарушениями зрения

На этапе знакомства тифлопедагога с ребенком с нарушением зрения, пришедшим на обследование на ПМПК, необходимо изучить психолого-педагогическую характеристику (если ребенок ранее посещал занятия тифлопедагога или образовательную организацию), заключение консилиума, рекомендующего прохождение ПМПК; выписку из истории болезни по ведущему нарушению (врача-офтальмолога), другие документы, раскрывающие особенности поражения зрительного аппарата. Данная информация не только дает представление о состоянии психического развития и соматического здоровья ребенка, но и об особенностях, времени возникновения и степени тяжести зрительной патологии. Это позволяет тифлопедагогу (в рамках возникающей у него собственной диагностической гипотезы) быстро сориентироваться в имеющемся у него диагностическом материале для обследования ребенка с учетом его индивидуальных зрительных возможностей, а также наметить ряд дополнительных вопросов (в рамках специфического зрительного анамнеза) для беседы с родителями.

К задачам деятельности тифлопедагога на ПМПК относятся:

- педагогическая оценка специфики зрительного восприятия;

- в том числе, оценка степени снижения зрения;

- выявление дополнительных факторов, осложняющих визуальные возможности ребенка;

- уровень развития ребенка, его готовности к обучению/воспитанию (в соответствии с возрастом),

- оценка индивидуальных особенностей его познавательной деятельности, связанных с возможностью коррекции и компенсации зрительной недостаточности;

- определение необходимых специальных образовательных условий (в том числе, специального (ассистивного) оборудования и специальной дидактики) для обучения ребенка;

- определение основных (стратегических) направлений коррекционно­развивающих занятий с ребенком, определяемых, в первую очередь, характером зрительных нарушений.

Акцент в проводимом обследовании делается на умении ребенка пользоваться своим нарушенным (или остаточным - у слепых) зрением, на состоянии и возможностях работы сохранных анализаторов.

Одним из условий успешности обследования является установление положительного контакта между ребенком и тифлопедагогом, формирование доверия у ребенка на начальном этапе обследования. Полученные в результате обследования данные о ребенке позволяют тифлопедагогу понять, на что опираться в коррекционном обучении, определить степень и характер необходимой ему помощи, наметить основные задачи обучения.

На основании полученных о ребенке данных тифлопедагог составляет собственные рекомендации по необходимым специальным образовательным условиям с учетом возраста, диагноза зрительного заболевания, остроты зрения, имеющихся сопутствующих заболеваний, уровня познавательной деятельности и выявленных вторичных отклонений в развитии. При составлении коллегиального заключения эти рекомендации должны быть согласованы с мнением о необходимых специальных образовательных условиях других специалистов.

Совершено естественно, что в рамках тифлопедагогического обследования учитываются и результаты, получаемые другими специалистами ПМПК (учителя- логопеда, педагога-психолога, врача).

В дополнение к обследованиям других специалистов тифлопедагог должен оценить со своей профессиональной точки зрения, следующие показатели развития ребенка:

- имеющийся офтальмологический диагноз, а также сопутствующие диагнозы, возможно связанные с нарушением зрения;

- особенности сформированности представлений о себе, своей семье, окружающем мире;

- состояние сенсорной системы (слухо-моторные координации, зрительный гнозис, вкусовая и тактильная чувствительность, обоняние);

- стратегии и способы восприятия и обследования окружающего мира, в том числе ориентировки в пространстве;

- оценка умений узнавать и отображать эмоции. Сформированность движений мимических мышц лица (мимика, жесты, пантомима).

Следует отметить, что в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте требования к темповым характеристикам у слепых и слабовидящих детей должны отличаться от требований, предъявляемых к нормально видящим, так как из-за специфики работы гностических функций у детей с нарушением зрения акцент в данный возрастной период необходимо делать на качестве переработки и усвоения информации.

3.4. Организация деятельности учителя-логопеда на ПМПК по определению специальных условий образования

Учитывая особенности организации деятельности ПМПК, учитель-логопед должен включиться в определение необходимых специальных образовательных условий для ребенка и возможной образовательной программы с учетом оценки наличия/отсутствия у него каких-либо недостатков речевого развития. Работа учителя-логопеда проходит (как и для всех специалистов ПМПК) в условиях жесткого ограничения времени. Все это требует наблюдения за работой других специалистов, которая всегда сопровождается речевым взаимодействием с ребенком. Важно минимизировать дублирование способов оценки речевой деятельности разными специалистами (к какой бы категории ОВЗ ребенок ни относился), но при этом не потерять значимой информации. Немаловажное значение для учителя-логопеда ПМПК может иметь представленное заключение учителя- логопеда, входящего в консилиум образовательной организации или независимого эксперта (п. 15, Положения о ПМПК). Однако это заключение носит предварительный характер, решающим является диагностический вывод специалиста ПМПК.

Вместе с тем логопедическое обследование обладает собственной специфичностью. В ходе исследования речи ребенка учитель-логопед последовательно решает следующие задачи:

1. Обнаружить наличие/отсутствие нарушений в речевом развитии ребенка и установить уровень речевого развития (в т.ч. при недоразвитии речи).

2. Определить первичность/вторичность речевого нарушения или его включение в качестве компонента в сочетанный дефект (при НОДА, РАС, сенсорных нарушениях).

3. Охарактеризовать состояние фонетико-фонематической и лексико­грамматической сторон речи, сформированность и качественные характеристики чтения и письма, что в совокупности с данными оценки познавательной деятельности и обучаемости позволяет сформулировать логопедическое заключение.

4. Сформулировать собственное мнение о наличии и характере ОВЗ и адекватной для образовательных потребностей ребенка АООП.

Рассмотрим последовательно решение выделенных задач.

Обнаружить наличие/отсутствие отклонений в речевом развитии ребенка особенно важно, потому что речевые недостатки не всегда являются проявлением патологии речевого развития, следовательно, не каждому ребенку нужна логопедическая помощь, в ряде случаев достаточно бывает поместить ребенка в адекватную^-речевую среду. Например, для детей с неполным двуязычием или детей-мигрантов может быть характерно несовершенство языковых средств, которое обнаруживается только на неродном языке, однако здесь довольно легко допустить диагностическую ошибку: при наличии интеллектуальных нарушений несовершенство речемыслительных навыков проявляется и на родном языке (С.С. Бакшиханова). Поэтому полагать, что отставание в развитии всегда предопределено двуязычием, недостаточно правомерно. Речевые недостатки при нормальном развитии интеллекта скорее будут касаться некоторых этнокультурно обусловленных особенностей звукопроизношения. В отношении инокультурных детей диагностический вывод во многом должен базироваться на результатах психологического обследования.

Дети из обедненной речевой среды, независимо от того, воспитываются ли они родителями или в образовательной организации демонстрируют бедный словарный запас, грамматические формы, характерные для просторечия, упрощенные синтаксические структуры. Дети младшего дошкольного возраста, имеющие темповую задержку речевого развития или сниженную мотивацию общения, при достаточно высоком уровне развития импрессивной речи проявляют равномерное отставание от возрастных норм по всем другим показателям и т.п.

Для того, чтобы получить достоверные данные об уровне развития языковых средств и характере речевой деятельности, учитель-логопед, прежде всего, должен установить доверительный контакт с ребенком. Основным показателем уровня владения речевыми и языковыми средствами является их богатство и адекватность использования в ходе реального общения, а не в процессе специально отобранных заданий. В процессе беседы оценивается коммуникативная функция речи: умение поддерживать беседу, строить диалог на уровне, соответствующем возрасту ребенка. Для получения достоверной информации беседа ведется неформально на интересующие ребенка темы. Если ребенку неинтересно общаться с учителем-логопедом или он боится специалиста, то результаты обследования будут ниже реальных данных, что неминуемо приведет к гипердиагностике.

Тяжесть проявления дефекта определяется, в первую очередь, уровнем развития речи. Его нельзя определить безотносительно возраста ребенка. Например, наличие лепетной речи у ребенка трех лет в ряде случаев может рассматриваться как проявление задержки темпов психоречевого развития ребенка и не квалифицироваться как тяжелое нарушение речи. Такой же уровень речевого развития у ребенка пяти лет уже свидетельствует о серьезной проблеме и может рассматриваться как тяжелое нарушение речи (ТНР). Лепетная речь у ребенка семи лет свидетельствует о крайне тяжелом недоразвитии речи, требующем особых усилий для его коррекции.

Таким образом, тяжесть проявления дефекта будет определяться величиной разрыва между реальным состоянием и нормативами речевого развития в данном возрасте.

В качестве показателя патологии в развитии речевой деятельности может рассматриваться устойчивая несформированность языковых средств, обнаруживаемая в рамках отдельных компонентов речи (например, нарушения звукопроизношения, несформированность фонематического восприятия, нарушения лексической и/или грамматической сторон речи и др.), их сочетаний или всей системы в целом, обусловленная неполноценностью языко-речевых процессов (анализа, синтеза, классификации и проч.) или отклонениями в анатомо-физиологическом строении речевого аппарата. Соответственно, данные недостатки могут быть преодолены только при организации коррекционной логопедической помощи. Учитывая, что школьные логопункты комплектуются на основании выводов ПМПК, весьма важно обратить внимание на состояние чтения и письма, выделив их специфические нарушения. Примерный перечень методик, используемых в деятельности учителя-логопеда, приведен в Приложении 7.

Установив наличие речевой патологии, учитель-логопед, как уже указывалось, должен выявить, какой характер имеет неполноценность речевой деятельности: первичный, вторичный или речевая патология является компонентом сложного сочетанного) дефекта. Очевидно, что наличие НО ДА, РАС, сенсорной патологии не требует от учителя-логопеда дифференциальной диагностики, поскольку в этом случае приоритет имеет клинический диагноз, а учитель-логопед, соответственно, характеризует общее состояние речевой системы: в худшем случае это полная несформированность всех языковых средств вследствие органического повреждения ЦНС, грубо нарушенной иннервации артикуляционного аппарата (анартрии) или из-за отсутствия слуха. У детей также могут быть констатированы разные уровни речевого развития при общем (или системном) недоразвитии речи или же нарушения, касающиеся только произносительной (или фонетико-фонематической) стороны речи.

Основные трудности традиционно возникают при дифференциации первичных речевых расстройств от ЗПР или даже умственной отсталости. Однако последнее состояние проявляется общим отставанием в темпах психического развития, типичной косностью, тугоподвижностью всей системы психической деятельности, недостаточностью всех видов мышления, обедненностью, стереотипностью эмоционального реагирования и плохой обученностью. Поэтому обычно уже до начала собственно логопедического исследования у учителя-логопеда есть мнение о низком общем интеллектуальном уровне испытуемого, наличии интеллектуального нарушения.

Особую трудность всегда представляет дифференциация сенсорной алалии и тяжелого речевого недоразвития при умственной отсталости. В данном случае приходится ориентироваться в первую очередь на качественные признаки поведения ребенка. При сенсорной алалии внешний рисунок поведения, так же как и понимание невербальных инструкций, существенно более адекватны, чем при таком же очень плохом состоянии речи вследствие умственной отсталости.

Наибольшую сложность представляет дифференциация первичного речевого нарушения от ЗПР. О первичности речевой патологии свидетельствует определенный дисбаланс между показателями речевого развития (хуже) и обучаемости (лучше). Как указывала Г.В. Чиркина, очень большое значение имеют анамнестические сведения. «Ребенок-речевик», в отличие от сверстника с ЗПР, обычно удивляет родителей своей сообразительностью в привлекательной для него сфере деятельности, а также расстраивает их своим «трудным» характером, капризностью, непредсказуемостью.

Отставание в раннем речевом развитии при первичном общем недоразвитии речи выражено намного сильнее, чем при ЗПР: «ребенок-речевик» больше пользуется автономной речью с крайне ограниченным набором слов, тогда как при ЗПР столь выраженных трудностей в овладении речью обычно нет, а имеющиеся речевые недостатки зависят от индивидуально-типологических особенностей ребенка (при более легкой ЗПР они в большей мере связаны с недостатками произвольного контроля, а при более тяжелой - с общим отставанием в развитии).

Диагностика ряда форм речевой патологии невозможна вне комплексного исследования, в том числе, с помощью современных компьютерных технологий. Например, для диагностики сенсорной алалии или афазии необходимо иметь данные о состоянии слуха, функциональном состоянии коры головного мозга, в ряде случаев, и данные генетического анализа.

При оценке состояния фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи, сформированности и качественных характеристик чтения и письма можно сформулировать последовательность процедуры «от экспрессивной языковой компетенции к импрессивной». Подобный подход позволит сократить время и силы, затрачиваемые на обследование.

По итогам собственного обследования и наблюдения за речевой деятельностью ребенка в процессе обследований других специалистов составляется собственный протокол (не аналогичен речевой карте!), на основании которого учитель-логопед дает логопедическую характеристику речи ребенка, кратко формулирует выводы о состоянии отдельных сторон речи, а также логопедическое заключение в общем протоколе ПМПК.

Если страдают все компоненты речевой системы, следует в первую очередь оценить уровень речевого развития при общем (при первичной речевой патологии) или системном (при вторичности речевой задержки) недоразвитии речи. Ориентиром здесь являются уровни, описанные Р.Е. Левиной и дополненные Т.Б. Филичевой. Указание на уровень речевого развития дополняется выводом о наличии специфических отклонений (например, псевдобульбарной дизартрии, заикания и т.п.). Сочетание недоразвития речи с нарушениями письма и чтения, так же как и изолированные нарушения письма находят отражение в логопедическом диагнозе. Выбор классификации этих нарушений зависит от предпочтений учителя-логопеда (авторы наиболее известных типологий - Р.И. Лалаева, О.Б. Иншакова и др.).

В редких случаях наличие ограниченных возможностей здоровья устанавливается у ребенка, имеющего нарушения преимущественно произносительной стороны речи, не связанные с неврологической патологией. Однако в школьном возрасте эти речевые недостатки должны находить отражение в существенных трудностях овладения письменной речью.

Основанием для постановки некоторых логопедических диагнозов (дизартрии, афазии, ринолалии) в идеале служит наличие соответствующего медицинского заключения.

5.Наличие грамотного взвешенного заключения является одним из оснований для прогнозирования степени обучаемости ребенка в аспекте формирования у него полноценной речевой деятельности, что позволяет, как уже отмечалось, определить специальные образовательные условия, в том числе - образовательную программу, организационную форму обучения, адекватную возможностям ребенка, другие условия.

Для определения специальных образовательных условий для ребенка основную роль будут играть следующие показатели:

- степень недоразвития речи и характер дефекта;

- динамика формирования речевой деятельности ребенка;

- готовность ребенка к обучению в условиях фронтальных занятий.

На практике специалисты встречаются с феноменами различной коррекционной динамики речи ребенка, которая не всегда коррелирует с тяжестью выраженности речевого дефекта.

Выделяются несколько факторов, которые позволяют прогнозировать темпы нормализации речевой деятельности детей: первичное звено в структуре дефекта - наличие органического/функционального нарушения; тяжесть выраженности; локализация дефекта и его генез; адекватность и эффективность предшествующего коррекционного воздействия (при наличии такового), половозрастной фактор и т.п.

Остановимся более подробно на показателях, определяющих специальные образовательные условия для детей дошкольного возраста. К ним можно отнести:

- уровень сформированности коммуникативных навыков;

- элементарные навыки невербального/вербального делового сотрудничества.

В случае рекомендации ребенку группы компенсирующей направленности, уровень развития данных показателей не имеет значения, поскольку условия организации коррекционно-воспитательной и образовательной работы предполагают не только наличие коррекционной среды, обеспечивающей индивидуальный и дифференцированный подход к ребенку, но и наличие интенсивных занятий со специалистами.

Однако при нахождении ребенка в группе общеразвивающей направленности, необходимо убедиться в наличие у ребенка показателей, обеспечивающих ему успешную социализацию в большой группе и достаточный потенциал речевого развития в условиях регулярных, но не интенсивных логопедических занятий. При этом одним из положительных факторов, влияющих на формирование речевой деятельности ребенка, в условиях инклюзивного обучения может рассматриваться наличие активной речевой среды. Однако, при этом необходимо увериться, что речевая активность окружающих детей будет стимулировать вербальную коммуникацию ребенка с тяжелым речевым нарушением, а не усугублять его фиксацию на дефекте.

Дополнительным доводом в пользу инклюзивного образования является активная позиция родителей, готовых к сотрудничеству со специалистами и выражающих желание включиться в коррекционно-образовательный процесс.

Для детей школьного возраста критерии (показатели) определения специальных образовательных условий будут несколько отличаться от соответствующих критериев у дошкольников, что обусловлено спецификой образовательной программы. Недоразвитие речи является одним из мощных факторов риска школьной неуспешности и неуспеваемости по отдельным предметам, поэтому, уровень развития речи будет определять организационную форму обучения.

Выбор между различными вариантами обучения производится на основе учета тяжести речевого дефекта. Обучение по основной образовательной программе вместе со здоровыми сверстниками доступно детям, имеющим недоразвитие речи с уровнем речевого развития при ОНР не ниже III, а также наличием элементарных навыков звукового анализа.

При определении программы обучения необходимо учитывать данные анамнеза. Если у ребенка в анамнезе моторная алалия, подтвержденная объективными данными, которая была успешно частично компенсирована в ходе логопедических занятий на дошкольном уровне образования, тогда рационально рекомендовать начать обучение по адаптированной основной образовательной программе для детей с ТНР под руководством учителя-логопеда с дальнейшим мониторингом динамики. В последующем, возможно рекомендовать перевод на ООП. Основанием подобного решения является факт, что алалия относится к тяжелым формам речевой патологии, имеющим тенденцию к прогрессированию при усложнении учебного материала.

Дети, на момент поступления в школу имеющие ОНР II и I уровней, должны обучаться по адаптированной основной образовательной программе для детей с ТНР, так как у них еще не сформированы ни вербальные, ни невербальные предпосылки обучения грамоте. Им необходимы специальные методы обучения, иной порядок предъявления материала, следовательно, специальные учебники.

Таким образом, для обучающихся, имеющих ФНР и ФФНР, имеющих в совокупности другие специфические нарушения, препятствующие обучению грамоте, также могут обучаться по АООП для детей с ТНР (вариант 1) с обязательным анализом динамики обучения со сроками, необходимыми исходя из особых образовательных потребностей ребенка. Для указанной категории детей, в том числе могут быть организованы отдельные структурные подразделения (логопедические кабинеты, логопедические пункты).

Таким образом, при установлении варианта АООП и выработке рекомендаций, необходимо учитывать не только актуальный речевой статус ребенка и его когнитивные возможности, но и адекватность коммуникативной среды, позицию родителей, возраст и многие другие факторы.

Дата добавления: 2017-02-01