Характеристика педагогічного спілкування як форми педагогічної взаємодії

Я вірю в могутню, безмежну силу слова вихователя.

Слово – найтонший і найгостріший інструмент,

яким ми, вчителі, повинні вміло доторкатися до

Основою сучасної парадигми професійної підготовки фахівця з вищою освітою є ствердження пріоритету розвитку особистості студента. Він автор свого майбутнього, а викладач має честь допомагати йому. Саме тому безпосередніми учасниками педагогічної взаємодії є викладач і студент, між якими встановлюються як ділові, так і міжособистісні взаємини. Їхнє співробітництво в реальних міжособистісних контактах є тим соціальним середовищем, в якому відбувається становлення особистості майбутнього фахівця і подальший розвиток особистості викладача, адже кожен із них знаходить умови для власного особистісного зростання.

Формою педагогічної взаємодії і у процесі навчання, і у вихованні є спілкування – вербальний або невербальний контакт. Спілкування – процес обміну між людьми певними результатами їхньої психічної та духовної діяльності: засвоєною інформацією, думками, судженнями, оцінками, почуттями й настановами.

Професійно-педагогічне спілкування є основою науково-педагогічної діяльності викладача вищої школи та одним із найголовніших аспектів його професіоналізму і педагогічної майстерності. Педагогічна діяльність пов’язана з досить інтенсивним і майже безперервним професійним спілкуванням. Усі основні форми організації навчального процесу (лекція, семінарське заняття, іспит та ін.), виховна робота та науково-методична діяльність у вищій школі пройняті цим складним і багатофункціональним соціально-психологічним явищем – «розкішшю людського спілкування» (Антуан де Сент-Екзюпері).

Професійно-педагогічне спілкування має соціальний і психологічний зміст. Соціальний зміст педагогічного спілкування визначається тим, що це спосіб передавання форм і змісту соціального досвіду, культури; засіб задоволення потреби людини в іншій людині; передумова психічного розвитку індивіда; чинник формування особистості. Психологічна сутність педагогічного спілкування полягає в тому, що воно розкриває психологічний зміст однієї людини для іншої, завдяки чому взаємозбагачується духовний світ і викладача, і студента.

Спілкування охоплює такі функції та аспекти:

1) Сприйняття, пізнання і розуміння партнера (соціально-перцептивна функція).

2) Передача інформації та обмін індивідуальним досвідом (комунікативна функція).

3) Вироблення спільної стратегії взаємодії, реалізація соціальних ролей та організація сумісної діяльності (інтерактивний аспект).

4) Прояв взаємних оцінних ставлень один до одного, експресивні реакції кожного суб’єкта спілкування, а також індивідуальні переживання ситуації спілкування та реагування на емоційну напругу (емоційно-ціннісний аспект).

5) Соціальна самопрезентація (особистісний аспект).

Результатом спілкування є те, що за допомогою різних засобів комунікації встановлюються взаємини, сприятливі для спільної діяльності. Тому всі проблеми управління педагогічним процесом у системі освіти пов’язані зі спілкуванням педагога з учнями, викладача зі студентами.

Професійно-педагогічне спілкування викладача зі студентами має такі цілі:

- інформаційна – взаємний обмін науковою і навчальною інформацією;

- ціннісно - орієнтаційна – передавання суспільно-значущих і професійно-важливих норм і цінностей;

- регулятивна – переконання, навіювання та інші засоби впливу для регуляції спільної діяльності;

- соціальна – узгодження спільних дій, отримання зворотного зв’язку про характер стосунків між суб’єктами педагогічної взаємодії;

- спонукальна – мотивація діяльності студента, його психологічна підтримка.

Значення професійно-педагогічного спілкування викладача зі студентами:

1) Педагогічне спілкування є засобом реалізації мети, змісту і прийомів педагогічних впливів, які спрямовані на розвиток особистості студента як майбутнього фахівця.

2) Завдяки педагогічному спілкуванню викладач постає персоніфікованим посередником між драмою наукових ідей і студентом.

3) Через експресивний бік педагогічного спілкування викладач «заражає» студентів своїм ставленням до науки, викликає у них живий інтерес до неї. Ось чому майстерність педагогічного спілкування є одним з найголовніших аспектів професіоналізму викладача.

4) Викладач своїм прикладом пропонує студентам культурну норму взаємин і спілкування і тим самим формує в майбутнього фахівця комунікативну компетентність, необхідну для вирішення завдань професійно-педагогічної діяльності: вміння чути і розуміти іншу людину, висловлювати свої думки і почуття, регулювати емоційну напругу у взаємодії з іншою людиною, діяти відповідно до розуміння події та ін. У цьому виховне значення педагогічного спілкування.

5) Професійно-педагогічне спілкування сприяє передачі громадянських, національних, професійних і моральних цінностей. Воно формує духовний світ студента і презентує модель його майбутньої професійної поведінки, є сферою реалізації викладачем своїх сутнісних сил через процес персоналізації, «транслювання» свого «Я» на особистість студента. Спілкування з викладачем допомагає студентові самоствердитися в нових соціальних ролях «студента» і

«майбутнього фахівця». Воно сприяє формуванню соціально-професійного аспекту

«Я-концепції», коригує самооцінку та визначає перспективи особистісного зростання студента в навчально-професійній сфері. Завдяки педагогічному спілкуванню у студентів з’являються мотиви професійної самоосвіти й самовиховання.

Щоб професійно-педагогічне спілкування було ефективним, викладачеві треба оволодіти психолого-педагогічною культурою спілкування, що відповідає принципу гуманізму:

- знати психологію студентського віку та психологічні особливості конкретної аудиторії;

- обєктивно оцінювати поведінкові реакції, комунікативну активність окремих студентів, адекватно емоційно відгукуватися на них;

- уміти швидко організувати аудиторію і привернути її увагу до змісту заняття (прийоми самопрезентації і динамічного впливу), залучати до активної навчальної роботи всіх стдентів;

- вибирати такий спосіб своєї професійної поведінки, який найкраще відповідав би психологічним особливостям і психічному стану студентів;

- володіти прийомами стимулювання інтелектуальної ініціативи й пізнавальної активності студентів, умінням організовувати діалогічну взаємодію;

- своєчасно коригувати свій комунікативний задум відповідно до реальних умов педагогічної взаємодії;

- аналізувати процес педагогічного спілкування, встановлювати співвідношення мети, засобів і результатів комунікативної взаємодії.

Таким чином, психолого-педагогічна культура спілкування – це такі його ознаки і властивості, сукупність яких свідчить про його психолого-педагогічну довершеність (умотивованість, спрямованість, комунікативність, урегульованість тощо), які забезпечують комунікативно-творчу і психологічно-комфортну педагогічну взаємодію, взаємообмін інформацією, взаємовплив і взаєморозуміння викладача і студентів.

Психологічний аналіз педагогічної взаємодії викладача і студентів.

Синонімом професіоналізму викладача часто вважають його здібність бути повноцінним суб’єктом власної науково-педагогічної діяльності та розвивати суб’єктний потенціал студента. Завдання розвивального навчання – надання студентові допомоги у становленні його як суб’єкта навчально-професійної діяльності, суб’єкта саморозвитку. Через це викладач повинен докладати спеціальне зусилля для організації педагогічної взаємодії, яка грунтується на суб’єкт-суб’єктних взаєминах, визначає ефективність його педагогічної діяльності та сприяє розвитку суб’єктності всіх учасників педагогічного процесу. Для аналізу цього явища використовують поняття полісуб’єктна взаємодія.

Спілкування за принципом суб’єкт-суб’єктної взаємодії вимагає від кожного учасника таких якостей:

- сприймати співрозмовника як індивідуальність зі своїми потребами та інтересами;

- виявляти зацікавленість у партнері, співпереживати (емпатія) його успіхам або невдачам;

- визнавати право партнера на незгоду, на власну думку, на вибір поведінки та відповідальність за свій вибір.

Дотримання цього принципу дає можливість налагодити щирі, довірливі стосунки викладачів і студентів. Це також дає змогу коректно (ввічливо, тактовно, чемно) робити зауваження студентові, допомагати йому бачити власні хиби, давати йому поради щодо подальшого самовдосконалення поведінки.

Взаємини викладачів і студентів характеризуються складною структурою, компонентами якої є: 1) мотиваційний (інтерес до партнера й потреба у стосунках із ним); 2) когнітивний (сприйняття й оцінка іншого; рефлексія стосунків і усвідомлення їхніх труднощів; уявлення про оптимальні взаємини); 3) емоційний (задоволеність стосунками, які склалися; взаємні оцінні ставлення партнерів; відчуття психологічної захищеності, комфортності або напруженості, тривожності);

4) поведінковий (тип взаємин і стиль педагогічного спілкування; спосіб поведінки в конфліктній ситуації; засоби коригування взаємин і взаємовпливу).

Оскільки партнери діють у соціальних контактах не ізольовано один від одного, а спільно (інакше контакту не буде), то комунікативний акт можна назвати фазами взаємоспрямованості на партнера, його взаємовідображення, взаємоінформування один одного та взаємовідключення. Зміст цих фаз контакту визначає рівень спілкування. Є такі рівні спілкування (за А. Б. Добровичем):

1) Конвенційний рівень, який є повноцінним людським спілкуванням. Змістом такого спілкування є те, що людина відчуває потребу в контакті, у неї з’являється настанова на зовнішню комунікацію («поговорити б із ким-небудь»), яка посилюється наявністю реального партнера. Кожен із партнерів відчуває актуальну роль іншого та свою актуальну роль очима партнера. Фаза взаємоінформування може проходити спокійно, а може мати форму конфронтації. Також і фаза взаємовідключення може відбуватися в атмосфері рівності партнерів та їхньої загостреної уваги один до одного.

Контакт на конвенційному рівні вимагає від партнерів високої культури спілкування. Цей рівень можна вважати оптимальним для вирішення особистих і міжособистісних проблем у людських контактах.

2) Найнижчий рівень спілкування називають примітивним. На цьому рівні спілкування співрозмовник не партнер, а об’єкт, потрібний або зайвий; якщо він потрібний, ним треба володіти, якщо заважає – відштовхнути від себе. На першій фазі такого спілкування або співрозмовник розглядається як «предмет для слухання», якому заздалегідь відмовляють у праві висловлювати власну думку, або відсутнє бажання з ним говорити, відповідати на його запитання. На фазі взаємовідображення актуальна роль партнера не усвідомлюється, сприйняття його глобальне, з використанням оцінних шаблонів (хороший – поганий, свій – чужий тощо). Щодо самого себе, то «примітивний» партнер наївно думає, що співрозмовник його бачить таким, яким він сам себе сприймає або за кого себе видає.

Ставлення до партнера без будь-яких внутрішніх обмежень визначається лише тим, чи подобається він (прояв симпатії), чи не подобається (прояв антипатії). Вираження симпатії до співрозмовника у випадку прибудови «знизу» улесливе, у випадку прибудови «зверху» - безпорадне. Зі слабким партнером контакт закінчується лайками і глузуванням, а з сильним – вибаченнями або погрозами.

«Примітивний» партнер спілкування в певному розумінні неповноцінний, але реагувати на нього так само примітивно означає визнати власну неповноцінність. Давно відомо, що той, хто взагалі цінує людську гідність, не зневажатиме її навіть у суб’єкта, чия поведінка огидна.

3) Маніпулятивний рівень посідає проміжне місце між конвенційним і примітивним рівнями.Той, хто обирає для спілкування цей рівень, за своїм підходом до іншої людини близький до примітивного, а за виконавчими можливостями – до конвенційного. Суб’єкт комунікації – маніпулятор, партнер – суперник у грі, яку неодмінно треба виграти (тобто мати якусь «вигоду»), прибудуватися до співрозмовника «зверху».

Маніпуляції дуже різноманітні за технікою та метою, і маніпулятор необов’язково діє свідомо – це відбувається «якось само по собі», підсвідомо. Через це, коли маніпуляторів викривають, вони здивовані цим і щиро ображаються. Проте потреба «виграти будь-що», безумовно, відображає егоцентризм такої людини.

4) Стандартизований рівень спілкування характеризується тим, що справжньої рольової взаємодії між співрозмовниками не відбувається. Спілкування грунтується на деяких стандартах, здебільшого це «контакт масок».

Тут немає ні справжнього бажання спілкуватися, ні готовності до взаємодії. Усі фази характеризуються підкресленим формальним ставленням партнерів один до одного, беземоційним, надмірно церемонним. Це нагадує маніпуляції.

5) Ігровий рівень спілкування, на якому партнери мають якості повноти і людяності конвенційного рівня, але перевершують його тонким змістом, багатством відтінків. Володіння цим рівнем вимагає чималого артистизму, духовної витонченості співрозмовників.

6) Ділове спілкування характеризується прибудовою «поруч», проте є взаємний інтерес партнерів допомогти тому, хто у цьому має потребу. Це створює особливу близькість, викликає радість спільної роботи або співтворчості.

У партнерів виникають почуття взаємної прихильності, довіри, теплоти. На діловому рівні спілкування буденніше, проте глибше, серйозніше.

7) Вищий рівень людського спілкування – духовний. На цьому рівні партнер сприймається як носій духовного начала, і це пробуджує у нас почуття, споріднене одухотворенню. Тут є віра в можливість наблизитися під час бесіди до осягнення найвищих цінностей людства. Співрозмовники надзвичайно чутливі до душевного стану один одного, обидва щирі й спонукають один одного до спонтанності. На останній фазі розмови стільки ще хочеться сказати один одному, що розлучитися, здається, неможливо.

Звичайно, краще було б, щоб педагогічне спілкування відбувалося на духовному рівні, й аж ніяк не педагогічно спілкуватися викладачеві і студентам на примітивному або маніпулятивному рівнях. Саме тому педагогічне спілкування стає предметом наукового дослідження.

За останні роки з’явилися цікаві дослідження психологічних особливостей педагогічної комунікативної взаємодії у вищій школі. Так, наприклад, у дослідженні Г. Ю. Микитюк розкрито структуру педагогічних взаємин викладача і студентів, компонентами яких є мотиваційний, когнітивний, емоційний і поведінковий, від взаємозв’язку характеристик яких залежить рівень стосунків (див. табл. 1).

Як бачимо, при високому забезпеченні всіх компонентів педагогічні взаємини характеризуються як гармонійні, що відповідає вищому рівню людського спілкування – духовному (за А. Б. Добровичем). До того ж деструктивний рівень має ознаки примітивного та маніпулятивного рівнів.

Знання цих рівнів спілкування необхідно викладачеві для самоаналізу своїх контактів зі студентами, пошуку помилок і недоречностей у повсякденному спілкуванні з ними. Ознакою живого, реального спілкування є те, що воно майже завжди відбувається більше, ніж на одному рівні, або переходить з одного рівня на інший. Проте суттєвим є те, наскільки рівень спілкування адекватний педагогічній ситуації, а вона дуже мінлива, тому викладачеві треба вникати у причини розладу педагогічного спілкування, використовувати тактичні спроби налагодити контакти зі студентами, що сприяє формуванню сприятливого психологічного клімату у педагогічній взаємодії.

Не можна допускати одноманітності у спілкуванні зі студентами, слід пам’ятати про важливість духовного спілкування. До послуг викладача класика прози, поезії, музики, і йому потрібний «живий» співрозмовник, якого треба шукати у середовищі студентів, знайти такого партнера і дорожити ним, прощати навіть його вади і недосконалість.

Педагогічне спілкування як професійна діяльність викладача включає такі етапи (за В. О. Кан-Каликом): 1) моделювання викладачем майбутнього спілкування зі студентом або групою (прогностичний етап); 2) організація безпосереднього спілкування в момент початкової взаємодії («комунікативна атака»); 3) управління спілкуванням під час педагогічного процесу; 4) аналіз ситуації минулого спілкування та його моделювання на майбутню діяльність (рефлексійний етап).

Характеристика рівнів сформованості педагогічних взаємин

Рівні	Компоненти структури педагогічних взаємин «викладач – студенти»
мотиваційний	когнітивний	емоційний	поведінковий
Гармонійний (високий)	Стійкий інтерес до партнера та виражена потреба в поглибленні стосунків, розширенні їх за межі навчального процесу.	Глибоке розуміння специфіки й труднощів у взаєминах, адекватне уявлення про шляхи їхнього вдосконалення; знання особливостей партнера й висока ідентифікація з ним.	Задоволеність стосунками, що склалися; відчуття психологічної захищеності й комфортності; симпатія й повага до партнера; низький рівень реактивної тривожності у стосунках.	Гнучкість поведінки, її динамізм; високий рівень соціальних умінь і психологічної культури; взаємна творчість і співпраця; відсутність бар’єрів у спілкуванні.
Невизначений (середній)	Інтерес до партнера нестійкий; потреба в стосунках обмежується функціонально-діловою сферою.	Поверхове розуміння специфіки взаємин і однобічне тлумаченняїхніх труднощів; нереальне уявлення про шляхи поглиблення; недостатнє знання особливостей партнера й невисока ідентифікація з ним.	Соціально-психологічна амбівалентність; нейтральність ситуації взаємин, її невизначеність; індиферентне ставлення до партнера; середній або високий рівень реактивної тривожності у стосунках.	Стереотипний стиль взаємин; статусно-рольова їхня зумовленість; середній рівень прояву соціально-психологічних умінь і психологічної культури; прихована конфліктність.
Деструктивний (низький)	Відсутність вираженого соціального інтересу до партнера; мотивація уникнення додаткових стосунків із ним.	Упереджене неправильне розуміння специфіки взаємин і неусвідомлення наявних труднощів; песимізм щодо їхнього вдосконалення; низька соціальна рефлексія, протиставлення себе партнеру, взаємозвинувачення.	Невдоволеність стосунками, стресова насиченість і напруженість; антипатія і неповага до партнера; високий рівень реактивної тривожності в ситуації взаємин.	Консерватизм, шаблонність поведінки; низький рівень прояву соціально-психологічних умінь; відсутність позитивної динаміки стосунків; висока конфліктність.

Таким чином, педагогічна взаємодія викладача зі студентами, основною формою якої є педагогічне спілкування, є важливим складником педагогічної діяльності викладача ВНЗ. У психології вищої школи розроблено (І. С. Булах, Л. В. Долинська та ін.) головні вимоги до взаємин у системі «викладач – студент», які найефективніше позначаються на процесі навчання й виховання майбутніх фахівців: 1) поєднання аспектів керівництва й співпраці при організації педагогічного процесу; 2) формування у студентів почуття професійної соборності з викладачами; 3) подолання рецидивів авторитарних форм педагогічного впливу, орієнтація педагогічного спілкування на зрілу особистість із розвинутою самосвідомістю; 4) опора на професійні інтереси студентів; 5) включення студентів у різні форми початкової науково-дослідницької діяльності; 6) створення умов для підвищення громадсько-політичної активності студентів завдяки їхній участі у спільних із викладачем формах роботи; 7) забезпечення наукової співпраці студентів і викладачів; 8) реалізація системи неофіційних, нерегламентованих контактів викладачів і студентів; 9) участь професорсько-викладацького складу в організації студентського дозвілля, зокрема в гуртожитку.

Оптимальними є також такі педагогічно доцільні взаємини викладачів і студентів:

- сприятливі для професійного самоствердження особистості студента, розвитку його як майбутнього вчителя, керівника дитячого колективу;

- ті, які створюють атмосферу психологічної захищеності, зниження внутрішнього емоційного напруження;

- що формують позитивне взаємне оцінне ставлення викладача і студента один до одного;

- які передбачають взаємообмін окремими рольовими функціями в дидактичній взаємодії;

- що забезпечують високий психологічний рівень спілкування й психологічної компетенції учасників педагогічної взаємодії як складника їхньої загальної і професійної культури (Н. В. Чепелєва).

Психологічний рівень спілкування вимагає від партнерів розуміння інших людей, правильного оцінювання їхнього стану і психологічних особливостей; адекватного емоційного реагування на стан і поведінку партнера по спілкуванню; обирання щодо кожного партнера такого рівня спілкування, який найкраще відповідає його стану і вимогам гуманістичної моралі.

Основна причина неконтактності індивіда – неправильне ставлення до себе і до інших людей через занижену або завищену самооцінку. У зв’язку з цим окремим викладачам треба коригувати самоставлення і змінювати своє ставлення до студентів, оволодіваючи для цього засобами саморегуляції у спілкуванні. Так, щоб уміти слухати і бачити студента-співрозмовника, викладачеві потрібно дотримувати такі психологічні вимоги:

1) Використовувати під час занять елементи неформального спілкування зі студентською аудиторією.

2) Акцентувати увагу на позитивних моментах будь-якої відповіді студента.

3) Прагнути знімати «гіпноз негативної оцінки», не поспішати за неправильну відповідь виставляти «незадовільно» або «задовільно», давати можливість студентові підготуватися і відповісти на контрольне запитання пізніше.

4) Запроваджувати студентам педагогічних ВНЗ (як і магістрантам – майбутнім викладачам) курс психології спілкування, під час якого вони повинні пізнати науку самовладання, розвивати комунікабельність, навчитися гнучкості у виборі індивідуального комунікативного стилю, уміння запобігати інцидентам і знижувати гостроту ситуації спілкування. Все це сприятиме більшій імовірності їхньої ефективної роботи на заняттях з аудиторією.

Узагальнюючи дослідження науковців психологічних умов ефективності спілкування, можна сформулювати такі головні правила педагогічного спілкування (максими):

- повнота інформації: висловлювання повинне вміщувати інформації не

- якість інформації: не говоріть того, для чого у Вас немає достатніх

підстав (чинник довіри є важливою умовою успішної комунікації);

- максима релевантності: не відхиляйтеся від теми повідомлення

(наприклад, увага аудиторії розсіюється, якщо Ви не в змозі пов’язати якусь інформацію з проголошеною темою);

- максима манери: говорити треба чітко, бути організованим і лаконічним,

- максима такту: виявляти великодушність (не обтяжувати

співрозмовника своїми інтересами), скромність (неприйняття хвальби на свою адресу), згоду (неопозиційність).

Звичайно, ці настанови не є абсолютними, проте викладачеві потрібно про них пам’ятати і важливо дотримуватися ще й таких правил педагогічного спілкування:

- Якщо треба захистити свою точку зору, власні переконання, для переконування студента потрібно використати вагому аргументацію.

- Слід уникати силового вербального тиску, якщо треба щось доводити студентам.

- Не треба постійно чинити опір і обмежувати співрозмовника у свободі вибору, нав’язувати йому власні думки – це тільки значно знизить їхню привабливість.

- Якщо помилковість погляду студента очевидна, не треба поспішно це відкидати, бо в нього може підвищитися значущість свого захоплення і він намагатиметься відстоювати свою помилку.

- Ваші погляди будуть прийняті студентами краще, якщо будуть активно їх обговорювати: дайте всім можливість висловити власні аргументи «за» і «проти».

- Що цікавіша ідея та оригінальніша точка зору, то більше шансів на їхнє обговорення, бо тривіальні ідеї не мають заперечень.

- Якщо ситуація проблемна, зберігайте стійкість і толерантність, уникайте образливості й вразливості, коли висловлюєте власну думку щодо її вирішення.

- Коли хочете порадити студентові, уникайте фраз «Ти повинен», «Я тобі раджу»; краще утаємничуйте його власними думками, не робіть поспішних висновків, категоричних оцінок, зневажливих зауважень.

- Не виявляйте самовпевненості, безапеляційності, нетактовності, безцеремонності.

У педагогічній взаємодії викладача зі студентами треба розрізняти рольове спілкування та міжособистісне спілкування. Рольове спілкування залежить від рангу суб’єктів, їхніх соціальних ролей (викладач – студент). Міжособистісне спілкування – вільне, не пов’язане з рольовими регуляторами і залежить від індивідуальних особливостей, характеру взаємин викладача і студентів, а також конкретних ситуацій спілкування.

Важливою соціально-психологічною умовою ділових взаємин викладача зі студентами є сприятливі стосунки членів студентської групи. Тому викладачеві треба намагатися налагодити добрі контакти з групою, привертати прихильність групи до себе, створювати й підтримувати хороший груповий настрій, коригувати ділові й міжособистісні стосунки студентів. Для цього потрібно навчитися діяти швидко й упевнено.

Отже, ефективність педагогічної взаємодії залежить від комунікативних здібностей викладача, умінь і навичок успішного спілкування з людьми. Професійність спілкування викладача виявляється, зокрема, у виборі ним тону висловлювання і у специфічних реакціях на дії студента – партнера по спілкуванню. Одночасно викладачеві слід пам’ятати, що у всіх випадках особистість – найвища цінність, а тому «стався до студента так, як би ти хотів, щоб він ставився до тебе» (християнська заповідь), «приймай студента таким, яким він є» (настанови психологів-гуманістів). Це саме правило стосується і студента стосовно своїх викладачів.

Характеристика педагогічних позицій викладача у спілкуванні зі студентами.

Організаційно-управлінською основою комунікативної педагогічної взаємодії є педагогічна позиція викладача. У ній поєднується йогопрофесійна свідомість і професійна діяльність. Але одночасно це також особистісно-суб’єктивна позиція, тобто викладач вступає в міжособистісні стосунки зі студентом. Охарактеризуємо три головні педагогічні позиції викладача у спілкуванні (за І. Д. Бехом):

Перша позиція – розуміння студента («Велике щастя, коли тебе розуміють») Кожна людина хоче, щоб її розуміли за будь-яких умов. Розуміння дає змогу в адекватних поняттях визначити психологічний стан співрозмовника, конкретизувати можливі дії щодо нього, встановити емоційний контакт на основі емпатії («Ви стурбовані?», «Вас щось бентежить?», «Ви схвильвані?» тощо).

Проте, одразу зрозуміти іншого буває нелегко. Найчастіше перша реакція на повідомлення про те, що трапилося з людиною, є у вигляді оцінки («Погано вчинив», «Це неправильно», «Це безглуздо» тощо). Але при такій поспішній оцінці зовсім не враховуються наміри, почуття людини, не аналізується ні сам учинок, ні емоційний стан людини («Чому саме так вона вчинила?», «Як вона сама ставиться до того, що трапилося?», «Як оцінює свої дії?» тощо).

У зв’язку з цим розуміння викладачем студента потребує наявності в нього і педагогічної спостережливості, і емпатії, і психологічної проникливості у внутрішній світ людини, а то можливі серйозні помилки в оцінці вчинків. Треба не поспішати з оцінкою, а вислухати співрозмовника, зуміти стати на його точку зору, намагатися зрозуміти мотиви його вчинку. Адже між мотивом і вчинком існують неоднозначні зв’язки. Ви знаєте, що вчинки є не тільки свідомими, обміркованими (як у кінофільмі «Дорога Олено Сергіївно!»), а й імпульсивними, мимовільними, з непередбаченими результатами. Тому й не треба поспішати з оцінкою вчинку, а краще вислухати людину, зрозуміти її.

Допомагає розумінню людини активне слухання. Невербальним складником активного слухання є постава, вираз обличчя, звернення погляду на того, хто говорить та ін. Своїм уважним слуханням ми допомагаємо партнеру сформулювати свою проблему, вербалізувати почуття, бути максимально відвертим. Активне слухання вимагає певних навичок та уміння слухати, а саме:

Уміння слухати полягає в здібності вислуховувати іншу сторону. З повагою ставитися до іншої точки зору: «Існує лише один спосіб стати хорошим співрозмовником – уміти слухати» (К. Морлі). У тому, як ми слухаємо, відображається наша особистість, наш інтерес до співрозмовника, повага до нього. Уміння слухати – велике мистецтво. На слухання ми витрачаємо 45 % часу, і лише 10% людей уміють слухати (дані П. Ю. Сухова). Бар’єри сприймання нової інформації викликають у нас бажання чути те, що хочемо чути. Ми буваємо неуважні, якщо зміст інформації не торкається наших інтересів. Для ефективного слухання потрібний інтерес до партнера, спрямування уваги на сприймання його мови, виразу обличчя. Ще важливий момент – треба стримувати потік свого мислення, узгоджувати його з темпом мовлення того, хто говорить, спрямувати його на розуміння того, про що розповідають.

Деякі прості вміння, в яких виявляється поважне ставлення до розповіді іншої людини:

- уміння надихати партнера до пояснення власної думки, пропозиції, поведінки;

- уміння чути і зрозуміти те, що мав на увазі партнер;

- усвідомити те, про що партнер не зміг висловитися (почуття, мотиви тощо);

- передати партнеру, що його почули, зрозуміли;

- уміння знімати емоційну напругу при розмові.

Для прояву такої поваги до людини, активного ставлення до співрозмовника ми застосовуємо нерефлексивне та рефлексивне слухання (форми активного слухання). Так, якщо співрозмовник сам говорить багато, емоційно, можна застосувати нерефлексивне слухання. Воно полягає в умінні мовчки підтримувати співрозмовника (позою, поглядом, мімікою тощо) або словами «Розумію, так, я слухаю…». Це допомагає підтримувати бесіду, у партнера виникає бажання висловитися до кінця.

- стримувати себе у спробах перервати співрозмовника;

- дати можливість (час) вільно висловитися партнеру;

- не відвертати увагу від співрозмовника і теми розмови;

- заздалегідь не налаштовувати себе на нецікаву бесіду;

- зосередитися на розумінні того, про що говорять;

- спокійно реагувати на висловлювання співрозмовника.

Коли людина хоче почути нашу думку, оцінку, отримати підтримку, тоді застосовуємо рефлексивне слухання. У цьому разі ми висловлюємо своє розуміння проблеми, запитаннями намагаємося уточнити те, що почули, висловлюємо співрозмовнику співчуття, поділяємо його точку зору.

- перефразування висловлення, зберігаючи первинний його смисл;

- резюмування – зробити короткий висновок із розповіді;

Під час рефлексивного слухання у викладача має бути настанова на емпатійне слухання (співчувати переживанням того, хто розповідає). Коли людина відчує, що її розуміють, вона розкриє своє потаємне, приховане. Активне слухання – це розшифрування смислу повідомлення, розкриття його реального значення. Воно передбачає такі навички:

- контроль постави, виразу обличчя, тону мовлення;

- розуміти невербальні сигнали партнера (постава, міміка, жести);

При активному слуханні доцільно запитувати, щоб уточнити думку співрозмовника. Техніка запитування може бути такою:

- відкриті питання: «хто?», «що?», «де?», «коли?», «навіщо?», «як?», «чому?»

- закриті питання, які вимагають однозначної відповіді: «Коли Ви зможете здати роботу?», «Я правильно Вас зрозуміла?» тощо.

- Альтернативні питання: «Чи так?» або «Інакше, Ви хочете зробити..?»

- Запитання не повинні містити звинувачення: «Ви ще не зрозуміли мене?», «Ще довго Ви будете мовчати?» тощо.

- Не можна через запитання докоряти або осуджувати: «Коли Ви вже перестанете запізнюватися?»

Таким чином, активне слухання розширює зміст повідомлення співрозмовника, виявляє його реальне значення. Таке спілкування особливо ефективне тоді, коли у студента є емоційна проблема (виснажений, обурений, зазнав невдачі тощо), тоді треба висловити розуміння цієї проблеми і співчуття йому.

Заважають активно слухати такі негативні комунікативні прийоми: накази, команди, вказівки; погрози, застереження; повчання, нотації; логічні доводи, готові рішення; критика, осуд, звинувачення; приниження, глузування; умовляння та ін.

Ці бар’єри спілкування викликають бажання будь-що відстоювати власну думку або збуджують обурення, роздратованість, образу тощо. Щоб навчитися розуміти співрозмовника, треба розвивати в собі рефлексію: об’єктивно оцінювати себе, критично ставитися до себе. Це дає можливість викладачеві бачити себе очима студентів, полегшує йому знайти свої помилки, прорахунки, аналізувати причини їхнього виникнення («Чому так сталося?», «Що не так зробив?» тощо).

Таким чином, у спілкуванні треба уважно вислуховувати аргументи співрозмовника, його пояснення причин своєї поведінки, бути проникливим до змісту й мотивів повідомлення, вникати у проблеми, не бути упередженим, не поспішати з критичним і категоричним висновком. Інакше виникає взаємонепорозуміння – смисловий бар’єр. Який спричиняє спочатку неповагу студента до викладача, а потім – небажання спілкуватися з ним.

Причиною непорозуміння між викладачем і студентом може бути спалах власних негативних емоцій. Наприклад, обурення, гнів, роздратованість та ін. І. Олджер (американський письменник) зазначав, що «люди заповнюють гнівом прогалини свого розуму». При нападі негативних емоцій краще не аналізувати стосунки і не вирішувати відразу (українська приказка «Ранок вечора мудріший»), бо негативний емоційний спалах викликає у відповідь вибух емоцій у співрозмовника і призводить до відчуженості один від одного, а застосувати «Я – повідомлення», «Я – висловлювання». Цей прийом дає можливість передати іншому своє ставлення до того, що відбувається, але без звинувачення і без конкретних вимог щодо зміни людиною своєї поведінки (наприклад, «Я не можу читати лекцію, коли мене не слухають»).

«Я – висловлювання» корисне, коли Ви розгнівалися, чимось незадоволені, роздратовані. Як при цьому будувати речення-звертання до винуватця цього Вашого стану? Спочатку треба описати ситуацію, яка викликає емоції і проблему, але без конкретного звернення до суб’єкта (без «ти», «Ви»). Наприклад, початок фрази «Коли спізнюються на заняття…», «Коли мене не слухають під час лекції…», «Коли студент пропускає заняття…», а потім продовжуємо про свій психологічний стан:

«…мені прикро», «…я не можу зібратися з думками», «…я не можу працювати» тощо. Прийом «Я – повідомлення» означає, що Ви також маєте право на свої почуття, на поважне до себе ставлення, на виявлення свого емоційного стану: «Я знаю, що не повинна так реагувати, але інакше не можу» або «В аудиторії ніхто мене не слухає і мені хочеться залишити її», або «Важко працювати в аудиторії, яка зовсім не підготовлена до заняття, бо це даремна трата часу». Такий опис об’єктивних подій та свого психологічного стану до них дає студентові можливість побачити свою поведінку, своє ставлення до викладача зі сторони, в повному ракурсі. Можливо, людина не розуміла, як відбивається її вчинок на іншій людині? Ще раз зауважимо, що в реченні-звертанні немає звинувачення тієї особи, до якої звертаєтеся факт поведінки та його вплив на Ваше самопочуття.

Таким чином, якщо своєю поведінкою студенти спричинили у Вас сильні негативні емоції, скажіть їм про це відверто, наприклад, «Мені важко зібратися з думками, коли в аудиторії гвалт (шум)», «Я дуже стурбована результатами Вашої підготовки» тощо.

Позитивним у «Я – повідомленні» є те, що про свої негативні почуття викладач говорить не в образливій для інших формі, надає студентам змогу краще його пізнати і зрозуміти, і вони починають співчувати йому, «відчувати» його, самостійно вирішують, як діяти. Люди не завжди усвідомлюють, який вплив їхні вчинки справляють на інших, тому їм треба про це сказати, але так, щоб не викликати в них образу.

Розуміння іншого не зводиться лише до розуміння переживань. Треба зрозуміти сутність загальної ситуації, тобто мотиви поведінки людини, усвідомити на рівні глибини її «Я». Разом із розумінням важлива також емоційна підтримка студента у вербальній формі, тоді він сам усвідомить власні бажання, наміри, які стають керованими з урахуванням конкретної соціальної ситуації (ми активізуємо таким чином внутрішній самовиховний діалог, викликаємо почуття відповідальності за себе і свої вчинки).

Перешкодою до розуміння викладачем студента може бути абсолютизація рольових позицій, що виявляється в дидактичному центризмі, коли на першому місці оцінки, а не особистість студента, його індивідуальні проблеми. Важливим є також ставлення студента до педагогічних оцінок. Що для нього «незадовільно» - «не довчив, є прогалини в знаннях, а тому треба більше уваги приділити цьому предмету» чи оцінка лише мета? Тоді емоційна реакція на педагогічну оцінку переноситься на особистість викладача. Інший приклад, коли у викладача орієнтація на професійну діяльність, а у студента – на диплом за будь-яку ціну. Через це непедагогічно співчувати студентові, коли він поводиться демонстративно і зухвало, вимагає позитивної оцінки при повному незнанні навчального матеріалу.

Друга позиція – визнання студента як особистості. Це виявляється у вірі викладача в розум студента, його позитивне прагнення до розкриття своїх потенційних можливостей, до саморозвитку. Віра – духовне явище, яке пов’язане з роботою інтелекту. Віра здатна змінювати життя (і своє, і інших), якщо грунтується на переконанні, життєвих настановах і системі цінностей. Потрібно вірити у благородство намірів студента, в його шляхетність, у моральну велич його особистості.

Треба враховувати вікові особливості юнацького віку і з розумінням ставитися до їхніх проявів, але не дозволяти принижувати людську гідність ні свою, ні гідність самого студента (вказувати йому на це). На жаль, деякі сучасні студенти не відчувають, коли принижують їхню гідність там, де вона має бути, Ці студенти – вчорашні учні, мабуть, звикли до авторитарних форм педагогічного спілкування, які принижують людську гідність. Через це вони й самі не помічають, що своєю поведінкою виявляють неповагу до особистості викладача, некоректне ставлення до нього.

Принциповість і вимогливість сприяють розвиткові особистості лише на фоні загального позитивного ставлення до людини, бажання допомогти (наприклад, «Зміст самостійної роботи позитивний, але оформлення бажано бути кращим»).

А можливо, взагалі не робити зауважень? У зв’язку з цим цікавим є висловлювання Ф. Ларошфуко: «Люди бувають достатньо розумними, щоб віддавати перевагу вигідному зауваженню, а не небезпечній похвалі».

Таким чином, визнання студента в педагогічному спілкуванні створює особистість майбутнього професіонала, володаря позитивної самооцінки, рефлексії.

Третя позиція викладача – безумовне прийняття студента як особистості. Безумовне прийняття – це не позитивна оцінка особистості студента за будь-яких обставин. Ось як описує цю позицію К. Роджерс: «Якщо я можу створити стосунки, які характеризуються з мого боку щирістю, прозорістю моїх справжніх почуттів, теплим прийняттям і високою оцінкою іншої людини як окремого індивіда, тоді індивід відчуватиме й розумітиме свої якості, стає більш цілісною особистістю, здатною корисно жити. Він буде більш самокерованим, упевненим у собі, краще розуміти й приймати інших людей, буде здатний успішно впорюватися з життєвими проблемами».

Безумовне прийняття викладачем студента – це визнання його права на будь-яку гаму власних почуттів без ризику втратити повагу викладача (коротко це положення можна сформулювати так: «Не висловлюйте негативних оцінок стосовно переживань студента!»); це вміння побачити іншу точку зору (студент має на це право). Безумовне прийняття допомагає послабити й навіть цілком подолати тривожність студента, сприяє його самоствердженню, дає йому свободу для самореалізації. Воно виявляється в увазі викладача до почуттів і думок студента, готовності їх почути й зрозуміти; у бажанні його психологічно підтримати; у повазі до позиції студента та вірі в його сили й можливості.

Цінність людської особистості безумовна, її не можна вимірювати тимчасовими успіхами або невдачами. Цінність у ній самій. Невдача – нерозривна частина нашого досвіду. Ресурси особистості невичерпні, а здатність до змін – закономірне явище. Тому треба вірити в усе добре, що є в кожного студента, і цією вірою та повагою керуватися у своїх вимогах до нього.

Таким чином, безумовне прийняття не заперечує принципового й вимогливого ставлення викладача до студента. Проте вимогливість дає позитивні результати стосовно зростання особистості лише на фоні бажання допомогти їй. Звичайно, є ситуації, коли треба підтримати студента, допомогти йому словом або поглядом подолати хвилювання (наприклад, на екзамені). У таких випадках треба особливо бути терплячим і доброзичливим, уважним до думок і переживань студента. Отже, мова йде про створення позитивного емоційного фону спікування.

Визнання досвідченим викладачем студента як особистості полегшує набуття останнім власного покликання, сенсу свого життя. Звичайно, обстоювання студентом власних інтересів, свого права на особистісне ставлення до себе не може звужуватися до егоїстичних прагнень. Треба визнавати і стверджувати не окремі свої домагання, егоїстичні бажання, які не збігаються з загальноприйнятими правами і обов’язками, а виходити із загальних вимог до всіх студентів. Інакше це буде потурання егоїзму, індивідуалізму, що буде несправедливо щодо інших студентів.

При спілкуванні викладачеві не слід забувати про юнацький максималізм студентів, про їхню потребу самоствердження, про деяку демонстративність їхньої поведінки, про підвищену емоційність і характерний для молоді скепсис і недовіру щодо старших. До цих проявів студентів викладачеві треба ставитися з розумінням і спокійно, бо це проходить у них із набуттям зрілості. Якщо ж ці прояви набувають демонстративного характеру, то залишати їх поза увагою не можна, бо існує культура (норми) взаємин, які й регулюють соціальну поведінку людей. І цієї культури студентів треба вчити, найбільш ефективним для цього є власний приклад викладача поважного ставлення до особистості студента.

Трапляються різні стилі педагогічного спілкування – індивідуально-типологічні особливості педагогічної взаємодії викладача зі студентами. У стилі професійно-педагогічного спілкування віддзеркалюються особливості комунікативних здібностей викладача, характер його взаємин зі студентами, що склалися на цей момент, творча індивідуальність педогога та психологічні особливості конкретного студента і студентської групи загалом.

Зупинимося на класифікації типових стилів педагогічного спілкування (за В. О. Кан-Каликом). Найбільш плідним серед них є спілкування на основі захоплення спільною творчою діяльністю. Основою цього стилю є єдність високого професіоналізму та морально-етичних настанов викладача. Таким стилем професійно-педагогічного спілкування відрізнялась науково-педагогічна діяльність В. О. Сухомлинського, Г. С. Костюка, Д. Ф. Ніколенка та ін. На цій основі формували свою систему взаємин із вихованцями педагоги Ш. О. Амонашвілі, В. Ф. Шаталов, І. П. Волков та ін.

Вельми продуктивним є також стиль педагогічного спілкування на основі дружньої прихильності. Такий стиль спілкування може бути передумовою успішного здійснення будь-якої спільної діяльності, у т. ч. навчально-професійної. Частково його можна розглядати підготовчим етапом до реалізації стилю спілкування на основі захоплення спільною творчою діяльністю. Дійсно, дружня прихильність – найважливіший регулятор як спілкування взагалі, так і ділового педагогічного спілкування зокрема. Це емоційно-психологічний стимулятор розвитку і плідності взаємин педагога з вихованцями на основі дружби й захопленості спільною справою. Ці два стилі спілкування тісно пов’язані між собою.

Водночас досить поширеним є стиль педагогічного спілкування – дистанція. Цей стиль притаманний як досвідченим викладачам, так і початківцям. Його суть полягає в тому, що в системі взаємин викладача і студентів соціальна дистанція між ними є обмежувачем взаємодії. Хоча важливо додержуватися міри, проте надмірна дистанція веде до формалізації всієї системи взаємодії і не сприяє

створенню по-справжньому творчої атмосфери. Водночас деяка дистанція неодмінно має існувати в системі взаємин «студент – викладач». Вона є педагогічно доцільною, оскільки студент і викладач мають різний соціальний статус і кожен реалізує свої специфічні соціально-рольові функції. Дистанція в педагогічному спулкуванні є показником провідної ролі педагога та грунтується на його авторитеті.

Спілкування-дистанція за певних умов може трансформуватися в такий негативний стиль спілкування, як спілкування-залякування. Цей стиль, до якого також іноді вдаються викладачі-початківці, часто пов'язаний з їхнім невмінням організувати продуктивне спілкування зі студентами на основі захопленості спільною діяльністю. У зв’язку з цим молодий педагог часто йде шляхом найменшого опору, обираючи спілкування-залякування або спілкування-дистанцію в граничному їхньому прояві. З погляду творчості спілкування- залякування взагалі не має педагогічної перспективи. Воно не лише не створює такої комунікативної атмосфери, яка б забезпечувала творчу діяльність, а навпаки, надмірно регламентує її, орієнтуючи студентів не стільки на те, що потрібно й можна робити, скільки на те, чого їм не дозволяється. Це позбавляє педагогічне спілкування дружності, на якій грунтується взаєморозуміння. Таке необхідне для спільної творчої діяльності.

Не менш негативну роль у роботі зі студентами відіграє і спілкування-загравання, яке також притаманне частіше молодим викладачам і пов’язане з невмінням організувати продуктивне професійно-педагогічне спілкування. У цьому стилі спілкування проявляється намагання викладача завоювати дешевий авторитет у студентів, що суперечить вимогам педагогічної етики.Поява цього стилю спілкування викликана, з одного боку, намаганням молодого викладача швидко налагодити контакт із студентами, потребою бути визнаним студентською групою, викликати до себе симпатію, а з іншого – відсутністю необхідної загальної психологічної і комунікативної культури, умінь і навичок педагогічного спілкування.

Стиль педагогічного спілкування безпосередньо впливає на атмосферу емоційного благополуччя студентів під час лекції, семінарського заняття або екзамену, що суттєво позначається на результативності їхньої навчально-професійної діяльності. Через це в основі спілкування викладача і студента мають бути такі мотиви: професійний обов’язок, інтерес до особистості студента, бажання його зрозуміти, допомогти тощо. Викладачеві треба вміти будувати міжособистісні зв’язки також для формування студентського колективу, налагоджувати з ним стосунки, знаходити засоби гармонізації колективних та індивідуальних інтересів.

Професіоналізм викладача (куратора) полягає в переборенні труднощів педагогічного спілкування зі студентами через різницю в рівні їхньої підготовленості, у розвитку здібностей і особливостей характеру тощо, у допомозі кожному студентові набути впевненості в навчанні і спілкуванні. Роль куратора провідна, тому кожне його слово, погляд, звернення до студента має підпорядковуватися завданню виховання у студентів високої культури спілкування. Одночасно педагогові слід дотримуватися загальної вимоги – поважати почуття особистісної гідності кожного студента, виявляти бажання і допомагати йому стати освіченою і культурною людиною-інтелігентом.

Вивченю психологічних особливостей розвитку професійної комунікативної компетентності у майбутніх фахівців різного профілю (учителів, практичних психологів, редакторів, перекладачів, менеджерів, лікарів, курсантів та ін.) приділили значну увагу українські дослідники (Л. В. Власенко, В. А. Лівенцова, О. О. Рембач та ін.). Незалежно від суті та видів професійного спілкування фахівців різних спеціальностей, існують загальні вимоги та умови його ефективності: комунікативна підготовка студентів, розвиток культури спілкування та комунікативних здібностей. Так, наприклад, визначено, що рівень емпатійних здібностей студентів позитивно корелює з конформізмом, сенситивністю, комунікабельністю, рефлексивністю; негативно – із замкнутістю, конфліктністю, агресивністю, емоційною нестабільністю, тривожністю, заниженою самооцінкою (О. М. Юдіна). Особистісною детермінантою формування стильових особливостей спілкування майбутніх фахівців є самооцінка (компонент «Я – концепції»), рівень самоактуалізації особистості та особистісна зрілість (Ю. В. Уварова).