Психологическая коррекция расстройств аутистического спектра

ПАМЯТЬ

МЫШЛЕНИЕ

«Лучше всего следовать образу мышления этих детей и относиться к этому положительно, а не навязывать им адаптацию или состояние конфронтации. Лучшая стратегия, чтобы избежать проблем поведения – это их предвидеть»

Хильда де Клер

В основе: нарушения произвольного мышления;

1) Наблюдаются трудности при обобщении, классификации, абстрагировании информации. Указанные трудности возникают в силу гиперселективности восприятия, особенностей переработки информации, а не из-за отсутствия способностей как таковых. Часто возникают проблемы в переносе уже сформированных навыков из одной ситуации в другую.

2) Мышление конкретное, образное. Оперирование абстрактными символами, затруднено, а в некоторых случаях невозможно. Абстрактные символы – это совокупность связей между простыми символами, установление которых для ребенка с РДА крайне затруднительно.

3) Отмечаются нарушения в понимании развития ситуации во времени, осознание последовательности событий.

4) Так же отмечается крайняя ригидность установок, их четкая привязанность к личному опыту. Дети с РДА не в состоянии принять логику другого человека т.к. осознание неоднозначности ситуации (наличие контекста) вызывает страх, а значит – отвержение окружающего мира, как чуждого, ненадежного.

5) Ребенок с РДА вполне способен к сложным мыслительным операциям, развернутым во времени. При этом, ребенок воспроизводит одни и те же схемы, композиции; получает удовольствие от привычного интеллектуального действия. В отличие от нормы - пресыщение от стереотипного интеллектуального действия не наступает.

Например: При увлечении шахматами, ребенок с удовольствием проигрывает одни и те же шахматные задачи из учебника, но при этом оказывается не в состоянии для игры в паре т.к. действия партнера не предсказуемы, а значит - противоречат привычной логике вещей.

Хорошая механическая память, обеспечивает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Именно эмоциональная память стереотипизирует восприятие окружающего: информация входит в сознание блоками, храниться, не подвергаясь переработке, и применяется шаблонно, в том контексте, в котором была воспринята. Именно эмоциональная память обеспечивает длительность хранения информации.

СОПУТСТВУЮИЕ РАССТРОЙСТВА ПРИ АУТИЗМЕ

· Нарушения интеллекта (в 80% случаев аутизма интеллект ниже 70; при Аспергера выше; при атипичном аутизме – разные варианты).

· Эпилепсия (1 к 5-6 детям с аутизмом или у 30-40% всех случаев с аутизмом); развивается в течении 1-х лет жизни; у 20% - в период пубертата. ЭПИ при Аспергера и атипичном аутизме чаще, чем при РДА

· Снижение зрения 1 к 5; 2 из 5 косоглазие

· Нарушения слуха – часто 1 к 4% 1-2% глухие

· Множественные вторичные нарушения при парааутизме

· Отличия от шизофрении по Л Каннеру: положительная динамика, отсутствие галлюцинаций, речь не является средством коммуникации

Общие принципы организации психокоррекционных занятий:

1. Соблюдение режима дня (заранее определенный объем нагрузок и последовательность в организации дня); Профилактика фобий, вторичных нарушений;

2. поиски/формирование навыков самовыражения;

3. адаптированные коммуникативные модели;

4. постоянное, но не навязчивое стимулирование инициативы ребенка; обучение больного проявлять инициативу

ПЕРВИЧНОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ: оценка не количественных, а качественных показателей развития ВПФ, важны общие характеристики, аффективный смысл поведения т.е. определение степени нарушения аффективного развития. Основная информация будет получена от родителей т.к. с ребенком еще не установлен контакт, как таковой. Основной метод: наблюдение, за деятельностью ребенка (через рисунок, игры).

Устанавливается тип аутизма, характер стереотипии, формы аутостимуляции, доступные способы конструктивного взаимодействия с миром.

Оценочные критерии наблюдения:

- степень активность ребенка

- наличие или отсутствие стереотипов;

- специфика стереотипов (насколько ребенок ими поглощен);

- оценка пластики, мимики, пантомимики, типичные позы, ритм движений, их плавность и координацию;

- диапазон активности: сидит на одном месте или перемещается по всей комнате;

- уровень сформированности речи с точки зрения коммуникации (мутизм и пр); активный лексикон, наличие аграматизмов; возможность использования форм первого лица, развернутой речи; игры слогами и словами; характер речевых штампов; темп, ритм, высота звука и пр.

- особенности реагирования на окружающий мир т.е новизну: как ведет себя в незнакомой обстановке, как реагирует на тактильный контакт с матерью; реакция на незнакомых людей; характер глазного контакта (заглядывает ли в глаза; что происходит, если встретился с кем-то взглядом;

- прислушивается ли к общему разговору, меняется ли при этом поведение. При тяжелы формах аутизма: ребенок может улыбаться, адекватно включаться в примитивные игры, переносить тактильный контакт, быть невозмутимым т.е производить впечатление благополучного. На самом деле, он улыбается лишь себе. При более легких формах будет присутствовать реакция на окружающих: ранимость, активный отказ от глазного контакта, прикосновений, моторная стереотипия, аутоагрессия.

- Уровень сформированности навыков самообслуживания (приехал со своим горшком, сможет ли воспользоваться незнакомым туалетом

- Насколько это возможно, выявить реакцию на физический дискомфорт (фиксирует ли внимание или перерастает в жесткую аутостимуляцию, аутоагрессию; принимает ли утешения). В итоге выясняется: существует ли эмоциональная привязанность к матери или ребенок лишь функционально ее использует для достижения целей);

- Использует ли ребенок предметы обихода и игрушки, в соответствии с их функцией или для него важны лишь их сенсорные свойства;

- Игра стереотипизирована или с элементами сюжетной; насколько в игре отражаются проблемы ребенка: страхи, агрессия, влечние.

- Оценка рисунка: лишь штриховые линии (рисунок без смысла); насколько аффективно важен сюжет для ребенка; насколько стереотипен сюжет.

- Заражение эмоциями: только яркими, вообще отсутствует; некоторые виды тонких эмоций. Оценивается форма реакции: испуг, замирание, аутостимуляция и пр

- Оценка произвольного внимания (уровень сформированности, продолжительность); на каком этапе взаимодействия наступает пресыщение;

- Основные домашние проблемы

ОСОБЕННОСТИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ РДА. ФОРМИРОВАНИЕ ИГРЫ

При РДА ребенок «застревает» на этапе предметно-манипулятивной игры, которая без соответствующе коррекции не развивается до уровня сюжетно-ролевой. Основной мотив манипуляции с предметами и игрушками – их привлекательные сенсорные свойства. Действовать с предметами в соответствии с их функциональным назначением ребенок не желает т.к. при РДА снижена сама значимость социальной сферы, как и всех ее компонентов.

Основа сюжетно-ролевой игры – умение договариваться, принять на себя определенную роль, но именно эта функция «договариваться» и само желание «договариваться» нарушены при РДА. Образец социального взаимодействия со стороны взрослого, с привнесением выбора моделей взаимодействия может помочь аутичному ребенку. Иными словами, взрослый сам инициирует контакт и сам предлагает на выбор форму взаимодействия.

Также затруднено использование в сюжетно-ролевой игре предметов-заместителей т.к. искажено представление об их функциональной значимости, многообразии функций. Помимо гиперселективности восприятия у ребенка с РДА нарушен ассоциативный ряд, лежащий в основе фантазирования.

Стереотипная игра: цель и возможная логика игры понятна только самому ребенку; ребенок единственный участник этой игры; неизменность манипулятивных действий, длительность во времени (годами, пресыщение не возникает)

Использование стереотипной игры в процессе коррекции:

· Для ребенка это комфортная ситуация

· Если поведение ребенка вышло из под контроля, то зная алгоритм стереотипной игры можно «переключить» ребенка с источника дискомфорта на привычный алгоритм действий т.е. стереотипию.

Как понять использовать стереотипную игру в коррекции?

В начале взрослый только наблюдает за действиями ребенка на определенном расстоянии от него, не включаясь в ситуацию взаимодействия. Если ребенок не обращает внимание на фигуру взрослого т.е не впадает в аффект, не прекращает свою игру – хорошо.

Используя результаты наблюдения необходимо уловить алгоритм игры, порядок действий.

В «нужный» момент взрослый должен подать ребенку «необходимую» деталь, тем самым обратив его внимание на свое присутствие. Можно повторить за ребенком его же слова, подать необходимую игрушку. Цель взрослого, дать ребенку понять, что он не помешает ему играть, а возможно от взрослого даже будет какая-то польза.

При успешном включении взрослого в стереотипную игру, постепенно можно предложить ребенку поиграть «немножечко по другом», превращая стереотипную игру в элемент ролевой. Основное – ребенок не должен возражать против участия взрослого «в его игре».

«Соскальзывание» в процессе коррекционного занятия в область привычной стереотипной игры это лишь стабилизация эмоционального дискомфорта ребенка. Не следует ему в этом препятствовать.

СЕНСОРНЫЕ ИГРЫ

Так же формируются на базе стереотипов: сенсорных стереотипов (зрительные, вкусовые и пр). Привлечение новых сенсорных стимулов может помочь расширить представления ребенка об окружающем мире, помочь в формировании контактов. Основная цель сенсорных игр: формирование полжительного настроя у ребенка, ведь для него сенсорная игра источник удовольствия. В итоге, получение удовольствия начинает ассоциироваться у ребенка не только с определенными предметами, но и с фигурой самого взрослого.

Задачи:

1. переживание приятных эмоций через ощущения

2. получение новой сенсорной информации об окружающем мире

3. игра становиться формой контакта с людьми

ТЕРАПЕВТИЧЕСКАЯ ИГРА – суть ее, в проекции негативных эмоций, формирование умений их смещать, переносить на неодушевленные предметы. Проекция негативных эмоций – это косвенная проекция страхов, пока без их конкретизации.

ПСИХОДАРАМА – воспроизведение впечатления, психотравмирующего события, с постепенным нагнетением напряжения, кульминацией и благополучным разрешением.

При РДА имеет форму свернутой психодрамы, когда острое аффективное возбуждение наступает сразу, и на нем же, ребенок «застряет». В ИТОГЕ «облегчение» не наступает. Однако именно в психодраме, возможна не только манифестация страхов, но и их конкретизация, а в ряде случаев – даже вербализация, в виде эмоционально значимых речевых штампов. При сформированных позитивных отношениях между ребенком и взрослым, взрослый – помогает ребенку освободиться от страха, переключает его внимание на позитивный комментарий или, в тяжелых случаях – на стереотипную игру.

ХОЛДИНГ-терапия (по данным М.М. Либлинг)

Метод разработан M. Weich

Процедура: В специальноо отведенное время мать берет своего ребенка на руки, крепко прижимает его к себе. Ребенок должен сидеть у матери на коленях, прижатый к груди, так чтобы у матери была возможность посмотреть ему в глаза. Не ослабляя объятий, несмотря на сопротивление ребенка, мать говорит о своих чувствах и своей любви к нему. Удержание продолжается до полного физического и психического расслабления ребенка.

Цель: от контактов с матерь ребенок гармонично переходит к контактам с обществом.

Стадии холдинга:

1. Конфронтация – ребенок отчаянно сопротивляется холдингу, хотя на протяжении дня и ждет его.

1. Отвержение – удержание ребенка несмотря на его активное сопротивление.
2. Разрешение – ребенок перестает сопротивляться, устанавливается контакт глаза-в-глаза, появляется ответная улыбка.

Длительность:

Ежедневно, а так же во всех ситуациях, когда ребенку плохо. Продолжительность 1-го сеанса 1,5 – 4,5 часов т.к. ребенок обязательно должен расслабиться. Остальные занятия 1,5 – 2 ч. Допускается модификация методики т.е. продолжит-ь до 3 часов и более.

Противопоказания:

- Наличие тяжелых соматических заболеваний;

- ЭПИ активность;

- Неполная семья (дедушка и бабушка не могут заменить отца);

- Сопротивление родителей

Результаты: «+»	«-»
- ломка привычных стереотипов в поведении; - более адекватные эмоц-е контакты; - уменшение кол-ва страхов, гиперсенситивности; - усиление интересов, появление любопытства; - возрастание активности по отношению к внешнему миру; -усиление привязанностей к родителям -менее капризны, послушны; -улучшается усвоение бытовых навыков; -прогресс в развитии речи.	-усиление аутостимуляции вне условий холдинга; -расстройство сна; -усиление агрессии, негативизма, влечений -повышенная возбудимость и расторможенность

ПОВЕДЕНЧЕСКАЯ-терапия (по данным М.Ю. Веденина)

Направления:

1. Оперантное обучение: В основе такого обучения подчинение требованиям взрослого; отработка отдельных операций с их последующим объединением. Через:

- развитие способностей к концентрации произвольного внимания;

- готовность следовать инструкциям взрослого.

Благодаря гибкой системе подкрепления удается закрепить желаемую модель поведения. Однако все равно сохраняются трудности в переносе усвоенного опыта с учебной ситуации на реальную.

2. Обучение по программе TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication handicapped Children) - Лечение и обучение детей, страдающих аутизмом и нарушениями общения.

В основе: исследование возможностей и особенностей интересов ребенка.

Организация стереотипов бытового поведения. Для ребенка специально создают условия успеха, для того чтобы не провоцировать развитие иждивенческих позиций. Таким образом складывается эмоциональный стереотип поведения при котором повседневные бытовые ситуации приобретают особый, значимый смысл.

Обязательным условием будет единая последовательность действий в процессе обучения, которой должные следовать все вовлеченные в процесс обучения взрослые.

В частности, каждый съеденный непривычный кусочек подкрепляется любимым лакомством.

Основная литература по дисциплине «Психология лиц с расстройствами эмоционально-волевой сферы»

Дата добавления: 2014-01-04