Проблема соотношения обучения и развития

I

______ Лекция 9. Культ урни-исторический подход. Теория Л. С, Выготского ■ 131

тивировании структуры ВПФ в его собственном поведении. Однако ВПФ еще не интериоризованы. Например, когда ребенок лезет, куда не надо, вы говорите «Нельзя» и грозите ему пальцем. Он подчиняется, ориентируясь на значение речевого знака. И вот в какой-то момент, когда вы что-то делаете, он грозит пальчиком уже вам и говорит «Нельзя». Это переходная стадия, когда ребенок уже использует знак для регуляции поведения партнера, но еще не регулирует собственного поведения.

На следующем этапе становления структуры ВПФ ребенок использует знак для регуляции собственного поведения. Например, мальчика просят убирать свои игрушки. Он собирает игрушки в машину, нагружает ее, везет и сгружает. Родители хвалят его: «Молодец, Миша!» И наконец, ребенок собирает игрушки, ему очень не хочется это делать и он сам себя подбадривает: «Вези, вези, Миша, молодец!» Здесь ВПФ не просто объективированы в деятельности ребенка, а становятся психологическим новообразованием: поведение опосредствовано знаком, выполняющим функцию его регуляции, и приобретает свойство осознанности. Итак, схематически картину становления ВПФ можно представить следующим образом. Взрослый вводит знаки и значения в контекст общения с ребенком, который постепенно выделяет их, начинает использовать знак для регуляции сначала поведения взрослого, а затем — собственного поведения.

Далее Л. С. Выготский выделяет две линии развития ВПФ. Первая — интериоризация психических функций. Вторая — развитие значений.

Первая линия — интериоризация психических функций. Вопрос об интериоризации один из наиболее сложных в психологии. Так, в концепции Ж. Пиаже интериоризации подлежат схемы действий, создающие основу формирования логических операций. Интериоризация в понимании Л. С. Выготского — это процесс перехода знака из внешнего во внутренний план.

D

Параллелограмм развития памяти. Исследование проведено А. Н. Леонтьевым под руководством Л. С. Выготского в 1972 г. Первая серия. Испытуемому предлагается список из 10 слов, которые надо запомнить. Опыт был проведен с детьми разного возраста: 4, 7 и 15 лет. Оказалось, что результаты четырехлеток крайне низкие, дети семи лет воспроизводят больше слов, а самые высокие показатели — у 15-летних. Во второй серии ребенку предложили использовать для запоминания карточки. Сам же способ

5¹

132 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

запоминания и использования картинок испытуемым не разъясняли. На соответствующем графике, получившем название «параллелограмм развития памяти», можно видеть, что максимальный прирост развития памяти приходится на старший дошкольный возраст, тогда как у младших дошкольников и подростков практически разницы нет. Причина кроется в процессе интериоризации. Младшие дошкольники картинки в их знаковой функции как средства организации мнемической деятельности еще не используют. Старшие дошкольники уже могут использовать внешние знаки, что и приводит к повышению эффективности запоминания. Подростки и в первой, и во второй сериях пользуются мнемотехническими средствами для организации запоминания и воспроизведения. Однако это уже внутренние средства. Параллелограмм развития памяти ярко демонстрирует первую линию развития ВПФ — процесс интериоризации средств запоминания.

В чем смысл и значение закона интериоризации Л. С. Выготского, в чем его общепсихологическое значение? Вспомним классическую психологию, где предметом полагалось сознание. Изначально сознание понималось как имманентно существующая реальность, некое пространство, заполняемое ощущениями, образами, понятиями. Выделяли зону ясного видения и периферию сознания. Процесс интериоризации понимался как процесс заполнения информацией уже существующего пространства сознания. Решение проблемы самого возникновения сознания лежало в плоскости признания его изначального существования как особой реальности. Л. С. Выготский показал, что сознание не существует от момента рождения, а созидается, формируется в процессе интериоризации. Основное значение закона ВПФ заключается в том, что был раскрыт процесс формирования человеческого сознания. ВПФ составляют внтурен-ний план человеческого сознания. А. Н. Леонтьев говорил о значении закона развития высших психических функций как о прорыве солипсизма сознания. Объяснение сознания через сознание, замыкание исследования в кругу явлений сознания, самопорождающихся и самообъясняющих, характерно для психологии того времени. Известное выражение Декарта «я мыслю, следовательно, я существую», т. е. сомнение в существовании реальности мира порождает уверенность в том, что существование моего сознания бесспорно, в то время как все остальное может быть фикцией. Л. С. Выготский впервые установил конкретный путь формирования сознания.

Закон развития высших психических функций позволяет сформулировать ряд теоретических выводов и положений:

______ Лекция 9. Ку льтурн о-исторический подход. Теория Л. С. Выготского ■ 133

* об изначальной социальности ребенка. Развитие происходит как
движение от одной формы социальности к другой. Индивиду
альное есть результат процесса социализации;

* о роли общения. Общение и сотрудничество со взрослым пред
ставляет собой основу и необходимое условие психического раз
вития;

* о новом понимании процесса интериоризации как формирова
ния внутреннего плана сознания.

Вторая линия развития — это развитие значений, в основе которого — изменение структуры обобщения. Здесь выделены три ступени: 1) синкреты (обобщение по случайным субъективным признакам); 2) комплексы (обобщения по объективным фактическим, но несущественным признакам); 3) понятия (обобщения по существенному объективному признаку).

Закон развития ВПФ определяет новое понимание роли среды в развитии. Закон среды утверждает, что социальная среда есть источник развития. Высшие психические функции социальны по структуре в силу опосредствованности знаком и значением и формируются прижизненно в сотрудничестве с взрослым как носителем социокультурного опыта. Высшие психические функции, согласно Л. С. Выготскому, не даны от рождения, а заданы как «идеальная форма» высших родовых способностей человека. Такое понимание закономерностей психического развития в онтогенезе обусловливает принципиально новое понимание роли среды в психическом развитии ребенка. Социальная среда является источником психического развития ребенка, поскольку содержит систему культурных средств, знаков, эталонов, овладение которыми обеспечивает развитие высших форм психической деятельности человека.

Исследование среды как детерминанты развития для ученого выступало как исследование роли среды в психическом развитии ребенка. В теории Л. С. Выготского среда и ребенок не противопоставляются друг другу как две изначально различные сущности. Среда никогда не является для ребенка внешней, он развивается в единстве его связей и отношений с социальной действительностью. Для выявления роли среды в развитии необходимо выявить активно-действенную позицию ребенка в отношении среды. Выступая как отношения между ребенком и его окружением, социальная ситуация развития имманентно предполагает активность самого ребенка в построении этих отношений. «Единицей» отношений личности и среды в развитии, воплощающей активно-действенную позицию ребенка, Л. С. Выготский считал переживание как «внутреннее отношение

134 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

ребенка как человека к тому или иному моменту действительности» [26]. Характер и содержание переживания определяют, какое влияние на развитие ребенка оказывают особенности среды. Именно характер переживания ребенком своих отношений со средой является «ключом» к пониманию хода его психического развития.

Центральной проблемой для Л. С. Выготского становится проблема соотношения обучения и развития. Вклад исследователя в разработку проблемы соотношения обучения и развития трудно переоценить. Он критически рассмотрел предшествующие подходы к решению вопроса о соотношении обучения и развития; теоретически обосновал положения о ведущей роли обучения для развития; ввел понятие «зона ближайшего развития» и разработал процедуру ее диагностики; сформулировал требования к развивающему обучению.

Выготский выделяет три основных подхода к решению вопроса о соотношении обучения и развития. Первый подход (нативизм, теории созревания, Штерн, Пиаже) постулирует независимость развития от обучения. Развитие обеспечивает созревание психологических способностей, а обучение использует возможности, предоставляемые развитием. Отношения между обучением и развитием выступают как отношения между производством и потреблением, где развитие — это производство, а обучение — потребление. Обучение никак не влияет на развитие, «плетется в хвосте развития», следуя за ним как «тень за пешеходом». Ж. Пиаже считал, что роль обучения сводится лишь к наполнению определенным содержанием операторных структур. На таком решении проблемы соотношения обучения и развития длительное время строилась вся система школьного обучения. П. П. Блонский в полемике с Л. С. Выготским писал, что школа, обучая детей, с неизбежностью должна считаться с уровнем развития их мышления, поэтому можно считать, что школьные программы достаточно точно отражают основные достижения и общий ход развития мышления школьников [11]. Второй подход (бихевиоризм, теории научения) отождествляет развитие с научением, по принципу «каждый шаг в научении равен шагу в развитии». Наконец, третий подход (К. Коффка), наиболее высоко оцениваемый Л. С. Выготским, в определенной степени признавал влияние обучения на развитие. Коффка считал, что существуют две формы разви-

______ Лекция 9. Кул ьтурно-исторический подход. Теория Л. С. Выготского ■ 135

тия — развитие как созревание и развитие как обучение. Любое обучение дает специфический и неспецифический эффекты. Специфический эффект — это знания, умения и навыки; неспецифический проявляется в том, что в результате обучения мы становимся более успешными в решении новых задач, более способными к дальнейшему обучению. В педагогике сторонники теории формальной дисциплины считали, что логика, математика, латынь — науки, освоение которых имеет общеразвивающий характер — развивают интеллект и способности к овладению* языками. Коффка утверждал, что когда организм овладевает какой-нибудь задачей, он не только усваивает, как решить снова такую задачу, он становится способным решать и другие задачи, с которыми раньше справиться не мог.

Выготский, исходя из учения о природе и генезисе высших психических функций, рассматривал обучение как движущую силу развития. Почему обучение ведет за собой развитие? Потому что обучение предоставляет образцы высших психических функций. Для исследователя показатель развития — переход от натуральных психических функций к высшим. Отсюда вывод: обучение ведет за собой развитие, потому что через обучение в сознание внедряются ВПФ. Формула «обучение ведет за собой развитие» теоретически обоснована и доказана. Однако ведущим является далеко не всякое обучение. Заслуга Л. С. Выготского в том, что он установил, каким требованиям должно удовлетворять развивающее обучение. Обучение, действительно «ведущее за собой развитие», должно осуществляться в зоне ближайшего развития (ЗБР) ребенка и его содержанием должна стать система научных понятий. В понятии «зона ближайшего развития» кристаллизованы идеи ученого о ведущей роли обучения для развития. Выступая против тестологической практики оценки уровня психического развития ребенка, Л. С. Выготский считал, что в диагностике следует учитывать динамический аспект — не только уже достигнутый ребенком уровень развития, но и уровень, составляющий «завтрашний день» развития. ЗБР — это расхождение между уровнем развития, обнаруживаемом в самостоятельной деятельности ребенка, т. е. уровнем его актуального развития и уровнем, которого он достигает в сотрудничестве со взрослым и который станет актуальным в ближайшем будущем, т. е. уровнем его потенциального развития. Таким образом, в понятии ЗБР показана роль сотрудничества и общения со взрослым, тем самым роль обучения в широком смысле слова. Практическое значение понятия ЗБР в том, что оно позволяет научно обоснованно строить прогноз на ближайшие перспективы развития, решать диагностические

136 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

и коррекционные задачи. В современной психологии идея ЗБР является общепризнанной и служит моделью для разработки новых методов диагностики психического развития ребенка (интерактивная диагностика). Величина ЗБР, т. е. расхождения между уровнем развития в самостоятельной деятельности и уровнем развития в сотрудничестве со взрослым, зависит от двух условий:

1. «Созревающих способностей», иначе говоря, от внутренней ло
гики развития психологических способностей и от возможностей ре
бенка быть включенным в определенные формы сотрудничества и
совместной деятельности со взрослым; уровень актуального развития
в определенной степени лимитирует возможности сотрудничества.

2. Форм сотрудничества и совместной деятельности, содержа
ния и способов взаимодействия, предлагаемых взрослым.

Содержанием развивающего обучения должна стать система научных понятий. Научнее понятия кристаллизуют общественно-исторический опыт и задают структуру обобщения. Поэтому хорошо только то обучение, которое ориентировано на усвоение понятий, преобразующих сознание ребенка. Механизм такого преобразования состоит в том, что новая структура обобщения переносится как всякая структура обобщения и известный принцип деятельности на остальные функции, преобразуя их структуру и сообщая им осознанность и произвольность. Осознание приходит «через ворота научных понятий». Концепция Л.С.Выготского о ведущей роли обучения для развития получила подтверждение в известном исследовании соотношения житейских и научных понятий [26].

Понятие ЗБР ставит вопрос о сенситивных периодах, как периодах максимальной чувствительности ребенка к определенного рода воздействиям. Сенситивность задает оптимальное соотношение обучения и развития, определяя содержание обучения и способы его организации. Проблема сенситивных периодов получила разрешение в учении о системном и смысловом строении сознания. До Выготского сознание понималось атомистически как совокупность развивающихся функций. Системность сознания воплощена во взаимозависимости психических функций, в иерархическом строении системы функций; в изменении иерархии функций в ходе воз растного развития. Так, в младенчестве сознание не дифференциро вано, отдельные психические функции не выделены. К концу младенчества функции дифференцируются.

В раннем возрасте доминирует функция восприятия, тогда как все свойства остальных функций зависят от характера иерархии (память в форме узнавания, наглядно-действенное мышление и пр.). В дошкольном возрасте во главе иерархии становится память, оп-

Лекция 9. Культурно-исторический подход. Теория Л. С. Выготского» 137

ределяя характер развития остальных функций. Например, мышление становится наглядно-образным. В школьном возрасте доминирующее место занимает мышление, коренным образом преобразующее сознание.

Смысловое развитие сознания определяется развитием значений и включает три этапа: синкреты (обобщения по субъективным случайным основаниям); комплексы (обобщения по конкретно-фактическим, объективным, но не существенным признакам); понятия (обобщения по существенным признакам). Поворотный пункт в развитии смыслового строения сознания связан с началом школьного обучения и усвоением системы научных понятий.

9.5. Значение концепции Л. С. Выготского

Важным научным вкладом Л. С. Выготского в создание теории психического развития ребенка стали:

* создание учения о структуре и динамике психологического воз
раста как «единицы» анализа развития;

* обоснование принципа культурно-исторической природы пси
хики и определение специфики психического развития челове
ка как формирования ВПФ;

* выделение критериев психического развития: формирование
ВПФ, психологических новообразований возраста; изменение
системного и смыслового строения сознания;

* открытие закона развития ВПФ как процесса интериоризации
знаков и их значений, процесса генезиса человеческого сознания;

* обоснование положения о ведущей роли обучения для психи
ческого развития ребенка;

* определение критериев развивающего обучения (обучение в зоне
ближайшего развития и построение содержания развивающего
обучения как системы научных понятий);

* разработка новой формирующей стратегии исследования в форме
генетико-моделирующего эксперимента. Конкретной формой воп
лощения такого метода стала методика «двойной стимуляции».

А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия выделяют следующие направления критики концепции Л. С. Выготского [54]: противопоставление натуральных и высших психических функций; чрезмерная увлеченность знаковой структурой, интеллектуализация развития; недостаточный учет роли предметной деятельности в развитии ребенка.

Лекция 10

Дата добавления: 2014-01-04